REPÚBLICA DE CHILE
DIARIO DE SESIONES DEL SENADO
PUBLICACIÓN OFICIAL
LEGISLATURA 367ª
Sesión 26ª, en martes 18 de junio de 2019
Especial
(De 12:16 a 15)
PRESIDENCIA DE SEÑORES JAIME QUINTANA LEAL, PRESIDENTE,
Y ALFONSO DE URRESTI LONGTON, VICEPRESIDENTE
SECRETARIO, EL SEÑOR RAÚL GUZMÁN URIBE, TITULAR
____________________
VERSIÓN TAQUIGRÁFICA
Asistieron las señoras y los señores:
--Allamand Zavala, Andrés
--Allende Bussi, Isabel
--Aravena Acuña, Carmen Gloria
--Araya Guerrero, Pedro
--Bianchi Chelech, Carlos
--Castro Prieto, Juan
--Chahuán Chahuán, Francisco
--Coloma Correa, Juan Antonio
--De Urresti Longton, Alfonso
--Durana Semir, José Miguel
--Ebensperger Orrego, Luz
--Elizalde Soto, Álvaro
--Galilea Vial, Rodrigo
--García Ruminot, José
--García-Huidobro Sanfuentes, Alejandro
--Girardi Lavín, Guido
--Goic Boroevic, Carolina
--Guillier Álvarez, Alejandro
--Harboe Bascuñán, Felipe
--Insulza Salinas, José Miguel
--Kast Sommerhoff, Felipe
--Lagos Weber, Ricardo
--Latorre Riveros, Juan Ignacio
--Letelier Morel, Juan Pablo
--Montes Cisternas, Carlos
--Moreira Barros, Iván
--Muñoz D´Albora, Adriana
--Navarro Brain, Alejandro
--Órdenes Neira, Ximena
--Ossandón Irarrázabal, Manuel José
--Pérez Varela, Víctor
--Pizarro Soto, Jorge
--Provoste Campillay, Yasna
--Pugh Olavarría, Kenneth
--Quintana Leal, Jaime
--Quinteros Lara, Rabindranath
--Rincón González, Ximena
--Sandoval Plaza, David
--Soria Quiroga, Jorge
--Van Rysselberghe Herrera, Jacqueline
--Von Baer Jahn, Ena
Concurrieron, además, los Ministros de Defensa Nacional, señor Alberto Espina Otero; Secretario General de la Presidencia, señor Gonzalo Blumel Mac-Iver, y de Educación, señora Marcela Cubillos Sigall.
Asimismo, se encontraban presentes el Subsecretario de Educación, señor Raúl Figueroa Salas; el Presidente del Directorio del Consejo Nacional de Educación (CNED), señor Pedro Montt; el Premio Nacional de Historia señor Jorge Hidalgo; la Directora del Demre-Universidad de Chile, señora Leonor Varas; la Decana de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, señora Lorena Medina; el docente de la Universidad de Chile y Director del proyecto APEC, señor Roberto Araya; el Presidente del Colegio de Profesores, señor Mario Aguilar; el Rector de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y representante del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, señor Jaime Espinosa; el Premio Nacional de Historia y profesor de la Universidad de Santiago de Chile, señor Julio Pinto; el Rector de la Universidad de Playa Ancha, señor Patricio Sanhueza; los Consejeros del CNED señoras Loreto Fontaine y Cecilia Sepúlveda y señor Alejandro Espejo, y los docentes de la Universidad Católica Silva Henríquez señores Omar Fernández y Maickel Avilés.
Actuó de Secretario General el señor Raúl Guzmán Uribe, y de Prosecretario subrogante, el señor Julio Cámara Oyarzo.
II. APERTURA DE LA SESIÓN
--Se abrió la sesión a las 12:16, en presencia de 17 señores Senadores.
El señor QUINTANA (Presidente).-
En el nombre de Dios y de la Patria, se abre la sesión.
Cito a reunión de Comités.
Se suspende la sesión por unos minutos.
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--Se suspendió a las 12:17.
--Se reanudó a las 12:50.
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El señor QUINTANA (Presidente).-
Continúa la sesión.
--(Aplausos en tribunas).
Por el retraso pido disculpas a nuestros invitados, a quienes van a exponer y también a quienes nos acompañan en las tribunas. La sesión se inició hace un rato ya. No es fácil ponerse de acuerdo, dado que este es un debate que concita mucho interés a nivel país.
Los Comités llegaron a un acuerdo en relación con los tiempos, fundamentalmente.
Le daré la palabra al señor Secretario para que dé cuenta de los minutos que han sido asignados.
Solicito a quienes nos acompañan en las tribunas mantener, por favor, completo orden y silencio, para escuchar las opiniones de todos los actores que van a ser parte de este debate.
Tiene la palabra el señor Secretario.
El señor GUZMÁN (Secretario General).-
Los Comités acordaron que los invitados dispondrán de una hora para hacer sus intervenciones, conforme a la siguiente distribución de tiempos:
-Don Pedro Montt, Director del Consejo Nacional de Educación, por quince minutos.
-Un representante de los profesores de Historia, por cinco minutos.
-Un representante de los profesores de Educación Física, por cinco minutos.
-La señora Leonor Varas, Directora de Demre, por diez minutos.
-La señora Lorena Medina, Decana de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, por cinco minutos.
-Don Roberto Araya, docente de la Universidad de Chile y Director del proyecto APEC, por diez minutos.
-Don Mario Aguilar, Presidente del Colegio de Profesores, por cinco minutos.
Y también se contempla la intervención de la señora Ministra de Educación.
El señor QUINTANA (Presidente).-
Gracias, señor Secretario.
Pido nuevamente a quienes nos acompañan en las tribunas que, por favor, se comporten con el respeto que una sesión como esta requiere.
Desearíamos dar la palabra lo menos posible por temas reglamentarios, porque todos queremos partir de una vez con esta sesión.
Senadora señora Provoste, le ofrezco la palabra.
La señora PROVOSTE.-
No hablaré ahora, señor Presidente.
El señor QUINTANA (Presidente).-
Bien.
CAMBIOS CURRICULARES PROPUESTOS POR CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN
El señor QUINTANA (Presidente).-
Esta sesión especial ha sido convocada con la finalidad de abordar los cambios curriculares que propuso el Consejo Nacional de Educación.
En primer lugar, tiene la palabra el Presidente de dicho Consejo, don Pedro Montt, hasta por quince minutos.
El señor MONTT (Presidente del Consejo Nacional de Educación).-
Antes de que comience a correr el tiempo...
El señor QUINTANA (Presidente).-
Entiendo que usted trajo una presentación.
El señor MONTT (Presidente del Consejo Nacional de Educación).-
Sí.
El señor QUINTANA (Presidente).-
El tiempo está corriendo.
El señor MONTT (Presidente del Consejo Nacional de Educación).-
Señor Presidente, mientras se proyecta la presentación, aprovecho de agradecer este espacio para debatir sobre un tema sensible y relevante para toda la ciudadanía, especialmente por la apertura de oportunidades educativas que implica para toda la población.
En particular, estamos concentrados en la reforma curricular de 3º y 4º medio, que viene a culminar un proceso largo de reformas curriculares que han abarcado a todo el sistema.
No se lee mucho la diapositiva, pero la primera cuestión que quisiera señalar es que la potestad curricular es del Gobierno y del Congreso. Ello se establece en los objetivos generales de aprendizaje, que están consagrados en la Ley General de Educación.
Los artículos 28, 29 y 30 se refieren a los objetivos terminales de la educación parvularia, básica y media.
Al Ministerio le corresponde la atribución de elaborar las bases curriculares para cada grado en los respectivos niveles. El Consejo observa, aprueba o rechaza.
En definitiva, la potestad de definir qué va en el currículum es del Mineduc.
En las distintas reformas curriculares, en lo que compete al Consejo, se realizó el mayor número de iteraciones de toda la década: siete. Partieron en junio de 2017 y concluyeron en mayo de 2019.
Se escucharon a distintos expertos. Ahí están los números: más de 190 informes (voy a dejar en una caja todo ese material) y más de 60 audiencias.
Ahí se aprecia el panorama de la reforma curricular de la década.
Hay que recordar que el currículum de 3º y 4º medio no ha tenido reformas desde el año 1998. Hubo una reforma parcial el 2009, pero no se había considerado un cambio de este calado desde 1998.
El 2009 se aprobó la Ley General de Educación y, a partir de entonces, se fue realizando el ajuste curricular en los distintos niveles: primero, hubo cuatro iteraciones, de 1º a 6º básico; después, otras cuatro iteraciones, de 7º básico a 2º medio; luego el Parlamento sacó una ley para exigir que se dicte la asignatura de Educación Ciudadana en 3º y 4º medio, y el 2017 se aprobaron las bases curriculares de educación parvularia.
Ello es muy importante, porque condicionó mucho las decisiones del Consejo: el año 2015 se aprobaron las bases curriculares para 3º y 4º medio de la educación técnico-profesional.
Es simplemente el despliegue. Ahí está el detalle de cómo fue evolucionando esa iteración final.
La primera cuestión importante es que las restricciones y todo lo que hemos discutido hasta la fecha dicen relación con el plan, con el número de horas que se asigna a cada asignatura. ¡Sí!
En la primera propuesta que hace el Gobierno de 19 horas para nueve asignaturas obligatorias, no hay forma de hacer caber en la actual distribución del plan a los estudiantes técnico-profesionales.
Estos tienen una diferenciación que ocupa 22 de las 42 horas totales. Lo que queda libre para asignar a los estudiantes de establecimientos técnicos-profesionales son solo 14 horas. Esto es muy determinante, pues uno de los propósitos de esta reforma dice relación con tres cuestiones, que incluso están establecidas en la ley.
La primera es que en esta etapa escolar se produce la divergencia de trayectoria en los estudiantes. Estos divergen según el tipo de establecimiento al que asisten: técnico-profesional y científico-humanista. A ustedes les consta que no es igual y equivalente la trayectoria de esos estudiantes.
Entonces, la primera gran premisa que se debe establecer es el núcleo común que va a involucrar a todas las modalidades. Y ahí opera un principio de justicia y equidad. Hoy día eso no ocurre, por cuanto tenemos un currículum tremendamente desbalanceado en favor de la educación científico-humanista.
La segunda cuestión es que hay que hacer la diferenciación. Y ahí surge otro dilema: con qué posibilidades cuentan ahora los estudiantes de la educación científico-humanista para elegir sus trayectorias según sus talentos e intereses.
Son estudiantes de dieciséis años que tienen la capacidad de optar. Recordemos que se ha discutido -en realidad, ya es una ley- la imputabilidad penal a los catorce. También se habla de que la identidad de género se podría definir antes. ¡Estamos hablando de estudiantes de dieciséis años! Incluso, entiendo que hay un proyecto que busca darles la ciudadanía para poder ejercer el voto a esa misma edad. Sobre todo ello se debate.
¿Cuáles son nuestras restricciones?
Primero, por ley estamos obligados, de las 42 horas que teníamos, a dejar 6 libres, porque esas las asignan los colegios y se denominan "de libre disposición". Y, en la especialización de los estudiantes técnico-profesionales, donde hay 22 horas, solo quedan 14. Con la resignificación de la educación científico-humanista, eso es lo que se ajustó.
En este gráfico se muestra el desbalance que existe hoy día: cómo quedaría la educación técnico-profesional y cómo quedaría la científico-humanista en las dos lógicas.
Quiero señalar que hoy en día solo son comunes las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Inglés -de la que los estudiantes de la educación técnico-profesional tienen menos horas-, e Historia. Los estudiantes técnico-profesionales no tienen Filosofía y no tienen Ciencias. Y ninguno de estos estudiantes tenía Educación Ciudadana, que es la asignatura que se establece según la ley.
Entonces, el desafío para identificar este núcleo común era -lo voy a mostrar acá- qué poner en esas cajas, donde una ya estaba marcada por Educación Ciudadana.
Por lo tanto, se buscaron temas haciendo el balance entre humanidades y lo científico-tecnológico, y así quedaron también dentro de las seis comunes Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Filosofía, Ciencias e Inglés.
Entre paréntesis, todas las asignaturas tributan a lo que está transversalmente declarado en el currículum, relacionado con las habilidades que queremos formar para los estudiantes chilenos en los dos últimos años terminales de la Enseñanza Media, denominadas "Habilidades para el siglo XXI".
En consecuencia, ¿qué busca esta propuesta?
Tiene tres propósitos centrales.
El primero, establecer claramente y amplificar el denominado "núcleo común" para todos los estudiantes chilenos, independientemente del establecimiento al cual asistan, por ser una cuestión de justicia y de cohesión social muy importante.
Hoy día los estudiantes técnico-profesionales están invisibilizados. Tienen 22 horas de especialización; 1.600 horas equivalentes, que serían igual a lo que es formar a un técnico de nivel superior. Muchos de los ramos que ellos realizan no son reconocidos en la educación superior. Y ahí, entonces, se plantea un dilema.
La educación técnico-profesional tiene un problema: representa el 37 por ciento de la matrícula entre 3° y 4° medio, y está invisibilizada. Porque, cuando hablamos de educación común y agregamos Educación Física e Historia, eso no va a ser común: va a ser para los estudiantes científico-humanistas. Los técnico-profesionales no tienen espacio temporal para que se les pueda asignar, salvo que se incluyan en las horas de libre disposición.
Entonces, primer gran propósito: núcleo común.
Segundo gran propósito, que estaba en el diagnóstico: los estudiantes de la educación científico-humanista reclamaban por los carriles de especialización o de profundización, muy cerrados. Tenían 9 horas asignadas para la especialización y eran carriles absolutamente bloqueados: soy científico, soy biólogo, soy humanista, y no puedo hacer cambios o variedades.
¿Qué permite la nueva modalidad de electividad? Ofrecer un abanico de 27 posibles cursos electivos en el caso de la educación científico-humanista; que los estudiantes combinen asignaturas según sus intereses, de acuerdo a lo que pueda ofrecer el colegio. Por ejemplo, un alumno que quiera estudiar Economía, que elija Matemáticas e Historia en profundización; un alumno que quiera desarrollar la capacidad innovativa, que estudie Artes y Lenguaje, y así para adelante. Se pueden dar múltiples combinaciones.
Y hay un tercer nivel, relacionado con la electividad de carácter general, que también será para todos los estudiantes. Allí lo que se hace es elevar el estatus de Educación Física, que los estudiantes de la educación técnico-profesional hoy día no tienen; no está establecida en el currículum. ¿Cómo lo hacen, en la práctica? Los colegios asignan horas de libre disposición a la práctica de esa asignatura. Ahora la pasamos a la categoría de electividad de carácter general junto con Historia, la cual, entre paréntesis, también tributa, junto con Educación Ciudadana, que fue impuesta por ley, y junto con Filosofía, que los estudiantes técnico-profesionales no tenían.
Quiero aclarar que Filosofía se incorpora porque ningún estudiante chileno la tiene hasta 2° medio. Y esta es una buena pregunta que se debería hacer el país: ¿por qué no se podría aplicar un programa de filosofía para niños? Hoy día solo existe en 3° y 4° medio.
Concluyo precisando qué se buscó con esta propuesta, porque ya muchos sostenedores, en la práctica, y en una lógica de instalar cierta rebeldía, están señalando que van a ofrecer obligatoriamente Educación Física e Historia. Para ser francos, esa posibilidad siempre la han tenido y están aplicando lo que es su derecho legal. No están imposibilitados, porque van a tener las horas y cuentan con profesores contratados. Así que se puede construir un conflicto de algo que en los hechos no lo es.
Por eso, quiero concluir mis palabras señalando, en primer lugar, que no resulta pertinente instalar simbólicamente la idea de un núcleo común que aún es insuficiente. ¿Podríamos amplificar la formación común? ¡Obviamente! Pero tendríamos que reformar la educación técnico-profesional, recién reformada, y eso significa otros temas.
¿Podríamos amplificarla? Sí. ¿Es justo que exista un núcleo común equivalente para todos? Sí. Ello tiene consecuencias, entre otras cosas, en las pruebas de selección universitaria y en términos de oportunidades educativas, situación que ustedes viven en sus respectivas circunscripciones, porque tienen contacto con los colegios técnico-profesionales, que claramente están en desventaja, y alguien tiene que visibilizarlo.
La electividad para los científico-humanistas representa la tendencia en muchos currículums del mundo. Es más -y quiero recalcar esto; es cosa de que pregunten-, los colegios de elite en Chile eso es lo que hacen. Voy a señalar un solo ejemplo, que conozco, de un colegio bastante de elite: el Nido de Águilas. ¿Saben ustedes desde cuándo eligen los estudiantes de este establecimiento? ¡Desde 6° básico! Y quiero agregar que otros colegios no tan empingorotados como ese también eligen. Hay muchos. Ustedes deben de conocer más de alguno. Y es una opción que los estudiantes de 16 años tienen todo el derecho a tener, porque resulta fundamental que en un espacio protegido ejerciten sus talentos, sus disposiciones, sus intereses y eso lo traduzcan en un programa formativo según su propio desarrollo como proyecto de vida.
Eso es lo que busca esta propuesta y lo que hemos tratado de concretar. Y, efectivamente, es una propuesta conservadora respecto de las posibilidades que existen en términos de electividad y de opciones para una formación común.
Muchas gracias.
--(Manifestaciones en tribunas).
El señor QUINTANA (Presidente).-
No está permitido hacer ningún tipo de manifestaciones.
Quiero ser muy enfático y pedirles colaboración a quienes nos acompañan en las tribunas.
No es ese el estilo en este tipo de debates, donde lo que debe primar son la razón y los argumentos. Eso es lo que queremos tener como sesión el día de hoy.
En ese sentido, quiero explicar que las pifias no están permitidas sencillamente. No aportan nada a una discusión que creo que el país está siguiendo con respeto y atención.
Le voy a ofrecer la palabra, a continuación, a Jorge Hidalgo, premio nacional de historia y profesor de la Universidad de Chile, hasta por cinco minutos.
El señor HIDALGO (Premio Nacional de Historia).-
Señor Presidente, quiero empezar con una cita histórica, que es el lema que tenía la Universidad de San Felipe cuando se fundó, recientemente comentado en una de estas columnas pequeñas que aparecen en El Mercurio en la tercera página, en este caso por Critilo. Dice: "La noche huye mientras brilla para los chilenos la luz de la historia". Y se agrega: "hoy la historia como disciplina obligatoria padece una interesante relegación a enseñanza optativa".
Para mí, es evidente que, más allá de entrar en una terminología educacional con respecto a las horas que se dedican o no se dedican, el asunto central es pensar si, en un currículum común para la formación de la mentalidad crítica de todos los chilenos, la historia está de sobra. Creo que ese es el punto central. No voy a entrar a la discusión de si Ciencias es más importante que Historia, porque a eso es a lo que se nos invita; es el anzuelo para discutir cosas que no son pertinentes.
Lo pertinente es definir cuál es la disciplina que nos enseña a pensar críticamente la sociedad, que nos indica dónde estamos en el tiempo, en un proceso global en el cual Chile también está incorporado. Y ello no se entiende sin la Historia y las disciplinas que la acompañan en su definición. Me refiero a la geografía, la sociología, la antropología, todas las cuales aportan y que el profesor de Historia entrega durante el período de clases.
Si no se respetan estas disciplinas, si no se ponen al alcance de los estudiantes, vamos a tener -perdónenme que lo diga, aunque parezca una exageración- un apagón cultural, un apagón político y un apagón de conciencia en la formación de los ciudadanos. Por tanto, vamos a tener peores ciudadanos: todos aquellos que no hayan cursado las disciplinas que hoy día se enseñan en Historia en 3° y 4° medio.
Se dice -como todas las cosas que son verdades a medias y que también son medias mentiras- que los estudiantes van a tener la opción de elegir, pero no se dice que muchos de ellos no van a ver nunca Historia en los ciclos de 3° y 4° medio.
Por esto, y en consideración a que el premio nacional de historia Julio Pinto tuvo que retirarse por no tener ninguna posibilidad de hablar, debo enfatizar que esta reforma a mí me parece, desde todos los ángulos, un tremendo error, que debe ser corregido.
Y no voy a ocupar más tiempo que este.
Gracias.
--(Aplausos en tribunas).
El señor QUINTANA (Presidente).-
Agradecemos al profesor Jorge Hidalgo, premio nacional de historia, por su intervención.
Le ofrezco la palabra, a continuación, a la señora Leonor Varas, Directora del Demre, hasta por diez minutos.
La señora VARAS (Directora del Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional de la Universidad de Chile).-
Muchas gracias, señor Presidente.
En primer lugar, debo decir que quien debió haber estado en mi lugar es Rosa Devés, Vicerrectora de Asuntos Académicos de la Universidad de Chile, quien no pudo estar presente en esta oportunidad a pesar de tener mucho interés por asistir y ser la autoridad responsable del Demre (Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional), y estar muy comprometida en estas discusiones, tanto dentro del CRUCh como en otros planos.
Me voy a referir a tres aspectos: el proceso seguido para llegar a estas bases curriculares; el contenido del cambio y su sintonía con las propuestas de cambios a las pruebas de admisión, y, por último, a la implementación coordinada de los cambios que han sido motivo de discusión y preocupación por parte de la ciudadanía.
El proceso de construcción de esta propuesta es algo que nos pone orgullosos y debería poner orgulloso a todo el país. Es un proceso que cruzó dos gobiernos de distinto signo y, sin embargo, Chile tiene una institucionalidad, una voluntad, una generosidad y un compromiso que permiten llegar a una propuesta que es, realmente, muy elaborada, rica y que, por supuesto, enfrenta un problema difícil. El currículum es un problema difícil y nunca vamos a quedar todos contentos.
Hubo grandes consultas a muchas personas, como ya se dijo, a todos los que tienen que ver con el currículum, y también múltiples consultas al Consejo Nacional de Educación, que lo revisó, creo, siete veces antes de aprobarlo.
El contenido de los cambios tiene varios aspectos.
El primero que quiero resaltar es la mayor equidad para los estudiantes de la rama técnico-profesional, que enriquece su experiencia educativa.
Esta población ha sido gravemente perjudicada -por eso hablo de ello en particular- por la PSU. Incluso antes de que esta prueba existiera yo conocí un acta en el gabinete de la entonces Ministra de Educación, Mariana Aylwin, donde ella se preguntaba: "Y con esta prueba, ¿qué vamos a hacer con los estudiantes técnico-profesionales?". ¡No hubo respuesta en dieciséis años! Seguimos haciendo lo mismo y los perjudicamos muy gravemente.
Estos estudiantes no son responsables de la elección de la rama que cursan. Son decisiones de sus padres y en muchos lugares no hay posibilidad de elección, como en los lugares más apartados, los más pobres.
En la PSU les preguntamos aquello que no tuvieron oportunidad de aprender y, de ese modo, esas personas han visto perjudicadas sus posibilidades en la elección de seguir estudios universitarios, pero también en la asignación de becas y beneficios asociados a estos resultados.
Aquí es posible ver, para que uno pueda comparar, la diferencia que se produce por rama y por dependencia. La que normalmente mostramos y comentamos es aquella que se produce por dependencia educacional, que en realidad oculta un proxy de las diferencias socioeconómicas.
Las columnas naranjas indican la cantidad de personas que se inscriben para dar la PSU. Están agrupadas por sectores: primero municipal, después particular subvencionado, y luego particular pagado. Al final -casi no se ve- están los Servicios Locales de Educación, que son muy poquitos.
Entonces, la primera columna, de color naranja, representa a los inscritos, y la última, de color rojo, a los que resultan seleccionados.
Las primeras columnas corresponden a la rama científico-humanista, y la segunda, a la técnico-profesional.
Vemos que son menos en todos los tramos, pero la caída entre la naranja y la roja es muy dramática en el caso de los alumnos que egresan de la enseñanza media técnico-profesional.
En el proceso 2016, el primero en el que yo estuve en el Demre, me sorprendí cuando se publicó el cuadro que aparece en pantalla -que ni siquiera hicimos nosotros, sino el SUA (Sistema Único de Admisión), oficina técnica del CRUCh, que es el mandante para la construcción de la prueba-, porque se entregó a los periodistas en una conferencia de prensa y yo pensé que iba a provocar graves problemas. A la izquierda muestra cómo evolucionan los alumnos de la rama científico-humanista, desde los inscritos hasta los seleccionados, y a la derecha los técnico-profesionales.
A esa torta le falta un primer piso, que son cuántos egresan. Si pusiéramos estos datos, la situación sería aún mucho más dramática. En ese tiempo eran el 40 por ciento y terminan siendo seleccionados solo el 12 por ciento.
Lo anterior es estructural. Se consideró desde la primera PSU. Y hoy día, en el último proceso, se sigue dando la misma proporción, que muestra claramente el perjuicio que se produce al tener una prueba que les pregunta aquello que no tuvieron oportunidad de aprender porque no se los enseñamos.
Aquí se muestra cómo es, hasta el día de hoy, la estructura del currículum en 3° y 4° medio para la rama científico-humanista y para la rama técnico-profesional. Es muy fácil ver que, según la experiencia educativa en las disciplinas que se evalúan para el acceso a la educación superior, están muy perjudicados los técnico-profesionales.
Es más, estudios del Ministerio de Educación -antiguos, no recientes- indican que la cobertura curricular (y la PSU mide cobertura curricular) es, en 3° medio, en el caso de Matemáticas, de 78 por ciento en los colegios humanista-científicos y de 60 por ciento en los técnico-profesionales.
En cuanto a las características métricas de las pruebas, esto es más técnico: la dificultad y la precisión. Pero yo los llevaría a mirar la segunda flecha, la de la precisión, que muestra que la Prueba Especial de Ciencias aplicada después del informe Pearson (que criticó gravemente esta situación), y que fue diseñada para los estudiantes técnico-profesionales, nunca ha alcanzado la confiabilidad suficiente para tomar decisiones a nivel individual, siendo que todas las otras pruebas de la PSU lo han logrado. Es decir, la solución por la que optamos no resultó.
Eso llevó a que se presentara una demanda contra el país ante la Comisión Interamericana de Derechos Humanos por el perjuicio que causamos a la población técnico-profesional.
Los cambios en el foco de las asignaturas son muy buenos: dan continuidad al currículum de los niveles previos; describen de una manera actualizada, moderna pero decantada, las competencias disciplinarias específicas; profundizan el foco en habilidades relevantes para todos -subrayo esto-, y presentan gran coherencia global, transversal entre las distintas asignaturas, es decir, uno ve que se repiten los mismos conceptos y que, efectivamente, van en beneficio de este currículum.
En resumen, están en total sintonía con las nuevas pruebas desarrolladas en el Demre, que son un aporte al nuevo sistema de selección para la educación superior.
Por otra parte, se observa que la insistencia de que esto persigue que todos se encuentren en igualdad de condiciones se repite tanto en las nuevas pruebas del Demre como en el currículum. Traje ejemplos -no creo tener tiempo de mostrarlos- que realmente muestran que es como si hubiéramos hecho esto junto con el currículum, a pesar de que no fue así.
¿Por qué necesitamos cambiar el foco?
Porque hoy día tenemos graves problemas. El siguiente gráfico muestra cómo se distribuyen según la dependencia los puntajes brutos, la cantidad de preguntas correctas, en la Prueba de Lenguaje.
Uno ve que hay algunas diferencias, pero en cierto modo se mantiene la forma de campana.
Sin embargo, en la Prueba de Matemáticas tenemos una asimetría tremenda, que provoca serias dificultades. La peor distribución es la que aparece en azul, que se muestra más abajo, referida a los puntajes brutos de los colegios particulares pagados. Esto indica que la PSU de Matemáticas no solo es fácil para ese sector, sino también entrenable. Es decir, es una distribución propia de que no estamos midiendo habilidades, sino la oportunidad de aprender.
El foco del nuevo currículum en habilidades no provoca aquello, esto es, que se ponga el foco en los contenidos, que la PSU mida saber hechos, fórmulas. Por eso necesitamos establecerlo con urgencia.
Les voy a mostrar lo que pasa en el caso de Matemáticas. El único punto de corte que tiene el sistema de selección actual es de 450 puntos. En Matemáticas eso no es distinguible del azar, corresponde a un quinto de las preguntas correctas, cuando estas tienen cinco alternativas.
La implementación de los cambios no presenta ningún problema desde el punto de vista de las pruebas de selección. Tenemos un calendario de trabajo con la Unidad de Currículum y Evaluación, y en el mes de octubre vamos a realizar una propuesta muy detallada respecto de cómo se pueden incorporar...
El señor QUINTANA (Presidente).-
Se ha terminado su tiempo, y se le otorgaron diez minutos.
El señor GARCÍA.-
¡Dele unos minutos más, señor Presidente!
El señor OSSANDÓN.-
¡Permítale continuar, señor Presidente!
El señor QUINTANA (Presidente).-
Bueno, tiene treinta segundos para redondear su exposición, señora Directora.
La señora VARAS (Directora del Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional de la Universidad de Chile).-
Quiero dar tranquilidad a la población, porque lo único que se ha preguntado respecto de este tema es si podremos hacer los cambios, si no va a haber estudiantes perjudicados a la hora de la selección universitaria producto del cambio.
Eso es imposible por diseño, por proceso, por estructura muy antigua. Como la PSU es una prueba alineada a contenidos del currículum, cada vez que hay un cambio curricular se activa inmediatamente un protocolo que junta a los equipos del Demre con los de la Unidad de Currículum del Ministerio para trabajar una por una las materias que cambian, para ver cuándo los alumnos de 4° medio han sido expuestos a esos conocimientos, de manera de pilotear los ítems que al año siguiente recién podrían ingresar a la PSU.
Es decir, es un camino totalmente seguro, no hay posibilidad alguna de que sean perjudicados.
Muchas gracias.
El señor QUINTANA (Presidente).-
Le ofrezco la palabra, a continuación, a don Omar Fernández, Coordinador de las Escuelas de Educación Física, hasta por cinco minutos.
El señor FERNÁNDEZ (Coordinador de las Escuelas de Educación Física).-
Señor Presidente, estimados Senadores y Senadoras, en esta mesa de trabajo y en este espacio lo común para todos es la necesidad de tener acciones significativas desde la niñez hasta el otoño. Biológicamente, nos es común la necesidad del movimiento. Si no, revisemos nuestras biografías para entender cuál es nuestro estado de salud, nuestra plenitud o el sinsentido que muchas veces agobia a la juventud.
El Consejo Académico Nacional de Educación Física, que representa a veintiocho escuelas formadoras de profesores de Educación Física de todo el país, públicas y privadas, se opuso desde el primer momento a la medida en análisis por considerar que se estaba negando lo esencial al vulnerar derechos constitucionales comprendidos precisamente en la Ley General de Educación, y que impiden desplegar en los últimos años de formación las condiciones para garantizar lo acordado como sociedad, y para estar tranquilos respecto a ello.
Es contundente la información que hoy día existe a nivel científico. Basta mirar lo que ya tenemos muy diagnosticado en las encuestas nacionales, basta mirar lo que nos dicen organismos internacionales, basta escuchar al conjunto de organismos y sociedades médicas, al Comité Olímpico, a figuras emblemáticas del deporte, a los municipios y a la cantidad enorme de entidades que se han puesto en una posición para decir "no" a esta medida, porque no solo vulnera y altera una mirada biomédica, sino que tiene que ver con fenómenos socioculturales que perturban absolutamente la convivencia nacional.
La Educación Física tiene que ver con un modo de ser y estar en la vida, con un modo de instalarse a mirar y a convivir.
Quienes han tenido trayectorias deportivas comprenderán cuánto es necesario seguir manteniendo hoy el legado de haber participado (probablemente, en un grupo muy pequeño, pues hasta hoy día esto es discriminatorio), porque la imagen, el imaginario colectivo que queda de lo propuesto es que la Educación Física no es importante, por lo tanto, dejemos a un lado el deporte.
Porque quienes van a elegir, finalmente, no van a ser los estudiantes, como se ha dicho, pues ya eligió la hegemonía desde el Estado. Va a elegir el sostenedor, va a elegir la familia, que, por deseabilidad, aspira a que estudiantes de Enseñanza Media y Técnica-Profesional accedan a la Enseñanza Superior. Y, en consecuencia, el tema del deporte o la actividad física, la recreación, el juego, la danza, no es prioridad. Y todos acá lo sabemos.
No nos hagamos, entonces, los ignorantes, los lesos, los que no tenemos la información. Sabemos que la fisura profunda que se va a producir será enorme y que se agudizará porque, efectivamente, se está legislando o se están aprobando medidas para el conjunto de los establecimientos que tienen historial en el mundo de la actividad física y el deporte. Basta con ir al Estadio Nacional y ver los juegos deportivos, los resultados, quiénes nos representan a nivel nacional y las cunas de donde vienen.
Efectivamente es la elite. Lo plantea el Comité Olímpico, estas son las edades más sensibles para detectar a quiénes nos van a representar en los Panamericanos del 2023, estos son los períodos más complejos de la vulnerabilidad psicosocial.
Necesitamos, por tanto, hacernos cargo de estos fenómenos. De lo contrario, seremos cómplices, todos, de la pobreza, de la inequidad, de la injusticia.
Aquí hay algo tremendo desde el punto de vista de lo que nos dicen los estudios comparados. Todo el mundo aumenta las horas, todo el mundo se ha preocupado hoy día de hacer recomendaciones. Y, paradojalmente, nosotros no damos una buena señal, sino que simplemente generamos condiciones para desincentivar.
Nuestras aulas, en las veintiocho universidades existentes, cobijan nada menos que a 11 mil 600 futuros profesionales de la Educación Física. Tenemos 7 mil 600 en ejercicio, y existe una demanda enorme de profesionales que se hagan cargo de los períodos más tempranos. Mientras existan mayores condiciones para que el profesional formado en el ámbito de la motricidad infantil genere hábitos para la vida activa a edad más temprana, mucho mejor será nuestra sociedad.
Si el desvelo nuestro son el Simce, el informe Pisa y las pruebas estandarizadas, es preciso decir que la actividad física, el deporte y una buena Educación Física generan condiciones muy favorables para aprender más. Está comprobado: nosotros lo investigamos a diario en las escuelas pobres, y nos ha ido muy bien en los resultados. ¿Por qué? Porque este es un fenómeno, finalmente, hormonal. A condiciones favorables de actividad física, de espacios, se generan serotoninas y endorfinas que predisponen no solo a aprender mejor, sino a convivir mejor.
Digo esto y hago un llamado, finalmente, a que reconsideremos esta medida porque, de lo contrario -insisto-, en el futuro, en una edad avanzada, en un período avanzado de nuestras vidas, tendremos que invertir, como Estado y como familia, muchos recursos por no hacer las cosas como correspondía en los períodos tempranos.
Muchas gracias.
--(Aplausos en la Sala y en tribunas).
El señor QUINTANA (Presidente).-
Le ofrezco la palabra al profesor Roberto Araya, hasta por diez minutos.
El señor ARAYA (Docente de la Universidad de Chile y Director de Proyecto APEC).-
Muy buenas tardes a todos, señores Senadores, primero que todo, quiero decir que para mí es realmente un honor poder participar y compartir con ustedes mi experiencia, después de muchos años como profesor en la Universidad de Chile y como Director de un Proyecto APEC sobre el currículum.
Esto último significa que 21 países hemos estado pensando durante diez años cómo debe ser nuestro currículum, dados los desafíos actuales en la sociedad, con cambios enormes. Uno ve la automatización; uno ve que, hasta hace poco, nuestros trabajadores permanecían en un solo empleo casi por toda la vida y que hoy día el promedio va siendo de tres años. Eso significa una velocidad enorme, y, entonces, surge la necesidad de hacer cambios en el currículum, algo que no está totalmente resuelto y que, sin embargo, cada vez va a ser más importante de abordar.
Años atrás me tocó ir a Corea del Sur. Todos saben que ese es uno de los principales países al que le va mejor en las pruebas internacionales, y lo central que me mostraron en la principal universidad de educación del país fue el Museo de la Educación, donde están todas las estrategias de los últimos 40 años en Corea. Y lo principal de ese museo eran los currículums: cada cinco o seis años se hacen modificaciones relevantes, ensayos constantes. Hoy en día están orientados a la economía creativa, una economía totalmente distinta, y eso implica desafíos enormes para todos nosotros.
¿Qué significa en particular esto?
Significa que necesitamos mayor profundidad. Ya no basta con tener montones de asignaturas con capas superpuestas, muchas de las cuales implican -me tocó a mí- repetir eventos de memoria. Muy por el contrario, se requiere una mayor comprensión de los fenómenos.
O sea, la primera cosa es profundización.
Segundo, hay una época, que todos vemos, de transición entre la educación básica y la universidad, en que uno se hace responsable: cada uno de nosotros, la familia y también las escuelas, de cuáles son nuestros intereses.
Lo digo porque mis hijas estudiaron en el Carmela Carvajal y pudieron elegir. No es un colegio supercaro, de elite, sino público. Y, por su parte, mis hijos estudiaron en el Lastarria, y también pudieron hacerlo. Ellos aprecian mucho la posibilidad de haber elegido y creen que es un valor muy importante.
Ahora, para poder profundizar no podemos abarcar todo.
¿Qué solución tenemos ante eso? ¿Cómo lo podemos hacer? Es lo que hemos estado analizando durante diez años, y hoy día dirijo un proyecto APEC, en que participan 21 países.
Hace poco hicimos unas clases públicas aquí mismo, en el Salón del Congreso Nacional, con 300 profesores, en que pensamos cómo diseñar una clase que -y aquí viene una palabra clave- integre las disciplinas, que sea transversal. Historia no tiene por qué estar alejada de Matemáticas. Podemos involucrarlas a ambas al mismo tiempo. No es simple, ¡para nada!
Por ejemplo, hemos estado trabajando en la segregación social. ¿Cuáles son los patrones que hay detrás? ¿Podemos entender la dinámica por qué se producen?
Schelling obtuvo el Premio Nobel justamente respecto a este tema. Se trata de un modelo sencillo, en que los mismos estudiantes, juntando ciencias sociales, matemáticas, pensamiento computacional y -¡atención!- una actividad física (porque los niños tienen que moverse en la sala de clases -ya voy a ir para allá-, no solamente estar sentados, como nosotros acá), pueden entender el fenómeno de segregación social.
Otro ejemplo, con la Historia.
¿Conocen ustedes lo que es la Asabiyya? La Asabiyya es un concepto que formuló quizás uno de los más grandes historiadores, Ibn Jaldún, el año 1300 -era del norte de África, pero estuvo en Córdoba-, Asabiyya es la cohesión social. ¿Qué patrones hay detrás?
Jaldún es reconocido quizás como el mayor historiador sociólogo, y sus conceptos se han tomado en varios modelos. Así ha sucedido con Turchin, quien ha publicado en las principales revistas científicas, como Science.
¿Cómo adoptamos esos conceptos? No tienen por qué estar alejados de las matemáticas y las ciencias. Podemos integrarlos.
Y ese es un poco el desafío que nosotros estamos tratando de introducir no solamente en Chile, sino en los 21 países que pertenecen a la APEC.
Creemos que es un enorme desafío, y que podemos unirnos respecto a él. Es posible abordar esto en forma transversal, no tenemos por qué estar todos separados.
He trabajado en el Ministerio y lo he apoyado desde el 2001, en diferentes instancias, y me alegra mucho que estas ideas -que empezaron a germinar en ese entonces-, hoy en día aparezcan ya en este currículum, que promueve proyectos y la transversalidad.
Creo que eso es algo sumamente importante y que no tenemos por qué estar como hermanos separados, en que la enseñanza de Historia, de Humanidades sea distinta que Matemáticas y Ciencias. Pueden, aún más, deben estar juntas. O sea, tenemos que ir a los desafíos de la economía.
Entonces, aprovechando esta oportunidad de profundización, el llamado es más bien a que nos integremos. A que no estemos con departamentos de Matemáticas, de Ciencias, de Biología distintos de los de Historia, Humanidades y Filosofía. ¡Podemos estar integrados!
Y uno podría decir: ¿qué pasa con Educación Física?
Quiero mencionar otro proyecto que me ha tocado liderar por años, con nuestros amigos de la Universidad de Jyväskylä, la principal formadora de profesores de Finlandia.
Para mí fue un shock cultural cuando fui a la primera reunión con ellos. La mesa era muy alta, no había sillas. Entonces, un señor investigador, de la edad de nosotros, estuvo tres horas conversando sobre los proyectos, de pie, no había sillas. Y me lo explicaron: "Si nosotros queremos formar a nuestra ciudadanía, ser aquellos que estén indicando, que son una luz respecto a cómo debemos hacer las cosas, y creemos realmente que el movimiento es importante, debemos sacar las sillas para hacer reuniones". Aquí estaríamos todos parados y conversando toda la mañana.
Me tocó ver eso mismo en las escuelas. Por ejemplo, se puede promover que todos los niños lleguen en bicicleta. ¿Cuánto ejercicio harían de esa manera? O sea, se puede caminar y mascar chicle al mismo tiempo. Podemos profundizar: si somos inteligentes y vemos en esto una oportunidad, es posible hacer ambas cosas al mismo tiempo.
Otro ejemplo que me sorprendió mucho en Finlandia fue la llamada "pedagogía de parque". Nuevamente, la ciencia no tiene por qué enseñarse estando sentados todo el día, como estamos aquí nosotros. Uno aprende mucho yendo a los parques. Y en Finlandia vimos y fuimos a varios parques, donde el celular me sonaba y me decían: "En este instante, fíjate en tales cosas, en tal árbol". Caminábamos un poco más allá, y se me indicaba: "Fíjate en esta otra cosa", y tenía que ir respondiendo en mi celular, como si fuera un niño.
Me tomó cinco horas recorrer el parque. Y puedo afirmar que esta actividad, la pedagogía de parques, es muy relevante.
Yo les preguntaba a mis hijos qué les parecía esto.
Ellos iban todos los inviernos a una escuela de la Universidad de Chile para niños. Yo soy de orientación matemática, ingenieril, pero allí me dijeron: "Mira, el curso que más les gustó fue Geología, en que tenían que ir a recorrer los cerros". Ahí hacían la conexión.
O sea, podemos lograr la transversalidad. Por supuesto, nada es perfecto, ¡nada es perfecto!, en el grupo APEC estamos constantemente viendo qué hacer, cómo integrar, pero veo que este currículum nos da una oportunidad.
Un último ejemplo, para que ustedes vean que hay oportunidades. Algo muy importante es el movimiento y entender el concepto de física de energía: la energía mueve toda la economía, sin energía no hay ni agua, o sea, realmente nos vamos abajo.
Por otro lado, lo central en biología es el metabolismo, que es más o menos lo mismo en términos biológicos.
Pero ¿cómo integramos esto además con el movimiento? Había montones de actividades en que hacíamos que los niños saltaran dentro de la sala de clases al objeto de ver cómo subía la temperatura. Efectuábamos mediciones en acción. O sea, uno puede jugar integrando los diferentes conceptos.
Entonces, con las Humanidades hay una tremenda oportunidad. Yo veo -y me alegra mucho- que somos afortunados al tener finalmente un currículum que nos permite esa transversalidad y poder hacer el esfuerzo entre nosotros, como hermanos, de integrarnos a diferentes disciplinas.
Creo que es una oportunidad única, y espero que la podamos llevar adelante.
Gracias.
--(Aplausos en la Sala y en tribunas).
El señor QUINTANA (Presidente).-
A continuación, tiene la palabra, hasta por cinco minutos, la Decana de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y representante de las veinticinco Facultades de Educación del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, señora Lorena Medina.
La señora MEDINA (Decana de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y representante del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas).-
Señor Presidente, estoy aquí como Presidenta del Consejo de Decanos de las Facultades de Educación del CRUCh de todo el país. Me acompañan los Rectores señores Sanhueza y Espinoza, quienes también son profesores.
Considero importante señalar aquello.
Asimismo, deseo agradecer este espacio. No siempre a los formadores de formadores, cuando se habla de educación, nos invitan a opinar sobre estos temas. Así que pienso que esta es una muy buena oportunidad.
Me voy a saltar los antecedentes de mi presentación, pues ya han sido dichos tanto por el Presidente del Consejo Nacional de Educación como por otros expositores. Sin embargo, voy a efectuar comentarios en tres sentidos y a plantear algunas propuestas finales.
En primer lugar, quiero decir que la estructura y los contenidos del nuevo currículum, en términos de flexibilidad e interdisciplinariedad, nos parecen una mirada de futuro interesante, una propuesta adecuada si es que se tienen las condiciones de implementación apropiadas.
En seguida, con respecto a las modalidades y al plan común, consideramos también un buen avance el que la Educación TP esté en mejores condiciones de equidad y justicia frente a la Educación Superior, con una mejor conexión y un diálogo también importante que debiera existir entre las estructuras curriculares de las tres modalidades.
En esa línea, nos preguntamos hasta dónde ese diálogo, tal como está propuesto hasta ahora, es posible.
Creo que hay que volver a mirar aquello.
En cuanto al Plan Común y al Plan General Electivo, creemos, sí, que debemos poner en discusión, en ese núcleo de cursos mínimos a que se refería el Presidente del Consejo Nacional de Educación, qué vamos a considerar mínimo y qué optativo; cuál va a ser el currículum común y qué cantidad de horas estarán asociadas a él finalmente.
Hasta donde entiendo -y hablamos de las bases curriculares aprobadas-, existen ciertas bases para 3° y 4° medio sobre las que se propuso esta estructura y no son de conocimiento público.
Creo que ha ayudado muy poco, que ha sido bastante poco colaborativo no disponer de ese documento en transparencia para poder entender qué está detrás de la propuesta curricular. Con ello quizás nos habríamos evitado mayores discusiones.
Me parece muy relevante contar con esas bases, y en este minuto no se hallan publicadas en ningún lugar.
También hay que revisar, señor Presidente.
¿Qué decimos cuando hablamos de cambiar Historia por Educación Ciudadana?
Pienso que ahí hay un tema simbólico, cultural complejo a la hora de decir cómo vamos a determinar la nomenclatura al respecto aun cuando estemos trabajando interdisciplinariamente y nos estemos integrando. Hay una cultura, un simbolismo cultural arraigado que no es fácil de mover y que sirve de base.
Con respecto a estructura y contenidos de Historia y de Educación Física, nos parece importante hablar de pensamiento histórico y ciudadanía. El pensamiento histórico se construye a lo largo del tiempo y en profundidad. No es tan fácil de lograr. Y hablar de ciudadanía sin mencionar la historia es bastante más vacío, sobre todo por temas vinculados con el desarrollo cognitivo y socioemocional que a nivel de 3° y 4° medio son significativos.
Ya se mencionó lo tocante a la Educación Física. Yo estoy totalmente de acuerdo con lo que dicen las universidades del CRUCh.
Estamos hablando de Educación Física y no de deporte, pues son cosas distintas. Cuando nos referimos a Educación Física hablamos de danza, hablamos de cuerpo, hablamos de integralidad y hablamos también de cómo las identidades y el autoconcepto en la época de adolescente se desarrollan de manera potente. Y ahí la identidad, el cuerpo y la mente, de manera integral, son muy relevantes. Ello, sin contar con los grandes índices de obesidad y consumo de drogas que tenemos hoy día en esta población y a esa edad.
Con relación a las capacidades y condiciones de implementación -a mi juicio, son de las cosas que más nos preocupan- de las instituciones escolares, ¿qué capacidades instaladas realmente tienen para hacer esta oferta interdisciplinaria y cuáles son los presupuestos asociados, sobre todo para la educación pública?
¿Hay un presupuesto, un plan presupuestario a nivel central para que esto no se transforme, de nuevo, en una propuesta inequitativa para los escolares de nuestro país?
Sobre la formación docente, que es la que nos compete, ¿hoy día estamos preparando profesores para esa gran oferta interdisciplinaria?
Hemos avanzado mucho en investigación interdisciplinaria. Sin embargo, dudo que de aquí al 2022 (que son los plazos que nos preocupan) tengamos profesores realmente formados para que eso no redunde en mala calidad de la educación.
Por último, desde el punto de vista de la política pública, me gustaría decir que hemos padecido de una especie de incoherencia sistémica a la hora de hacer propuestas curriculares.
Hace un rato se dijo: "Sí. La propuesta de TP para 3° y 4° medio se aprobó el 2015". Pero las bases curriculares de 3° y 4° medio todavía no. ¿Debemos ajustarnos a las que se aprobaron primero?
En seguida, hay conversaciones también entre Sistema de Aseguramiento de la Calidad y Ministerio de Educación. Hasta dónde el CPEIP dialoga de verdad con el Consejo Nacional de Educación, con la CNA en términos de acreditación. Como Sus Señorías sabrán, nosotros tenemos ahí una acreditación obligatoria.
Entonces, nos preguntamos si es posible ese diálogo coherente para una propuesta curricular de Estado y no de gobierno.
Asimismo, existe un plazo de implementación poco realista. ¿De aquí al 2022 contaremos con profesores disponibles cuando ya hay proyectado al 2023 un problema de déficit bastante grande?
En cuanto a las propuestas (no solo críticas), al corto plazo consideramos necesario discutir nuevamente qué se entiende por Plan Común y Plan Electivo.
Luego, hay que pensar en un aplazamiento de la implementación acorde a un plan de creación de condiciones y capacidades.
Posteriormente, debemos desarrollar una política curricular de Estado coherente, sistémica, con plataformas y canales de comunicación funcionales y en red.
Eso es lo que queríamos decir desde el Consejo de Decanos, señor Presidente.
--(Aplausos en la Sala y en tribunas).
El señor QUINTANA (Presidente).-
A continuación, tiene la palabra, hasta por cinco minutos, el Presidente del Colegio de Profesores, señor Mario Aguilar.
El señor AGUILAR (Presidente del Colegio de Profesores).-
Señor Presidente, agradecemos la invitación.
En cinco minutos es difícil entregar todos los antecedentes que tenemos. Así que voy a restarme de señalar argumentos muy técnicos que requieren cierta profundización, pero en el entendido de que son necesarios también y que a lo mejor van a quedar pendientes.
En primer lugar, debo decir que me parece que a veces se plantea un falso debate entre electividad y obligatoriedad, como si quienes somos críticos a esta reforma educacional nos opusiéramos a la electividad.
En tal sentido, quiero decir tajantemente que ello no es así.
Lo que nos preguntamos es si acaso la propuesta que se hace resuelve bien el necesario equilibrio entre el plan común obligatorio y la parte del currículum restante que deba ser electiva y donde los alumnos puedan profundizar.
También se ha dicho en este debate que la integralidad de asignaturas resolvería el problema de que determinadas asignaturas no estén en el currículum, porque -como digo- serían integradas.
A mi juicio, esta propuesta no contiene aquello, que técnicamente se llama "aprendizajes nucleares", o sea, un currículum basado en aprendizajes nucleares. Y esta proposición de ninguna manera se acerca a eso. Por lo tanto, la eliminación de asignaturas no se soluciona mediante su integración en otras para generar un aprendizaje más nuclear.
El currículum fundamentalmente debe resolver la atención entre equidad y diversidad. Y ello ha aparecido en este debate también.
La pregunta que debemos hacernos es si eso queda bien zanjado, la necesidad de otorgarle mayor equidad al currículum, pero, a su vez, de asegurarle niveles de diversidad y de integralidad.
Acá se dice que se realizó un supuesto proceso de participación. Sin embargo, quiero señalar muy categóricamente que eso solo ocurrió en la primera parte de la discusión, cuando se presentó la primera propuesta, donde efectivamente hubo niveles de intervención de distinto tipo. Ahora, es discutible si fue la suficiente. Pero ella se produjo.
En las restantes siete versiones no existió participación, salvo algunas audiencias. Nosotros tuvimos un par con el Consejo Nacional de Educación, pero donde exponíamos y, posteriormente, nunca sabíamos qué pasaba con las propuestas que uno hacía.
La resolución de esas siete nuevas versiones se hizo, fundamentalmente, sobre la base de la interacción entre el referido Consejo y el Ministerio de Educación.
Nosotros nos preguntamos si es correcto que en los hechos dicho Consejo opere como una suerte de constructor del currículum -porque en esa interacción eso es lo que de hecho va ocurriendo-, cuando la Ley General de Educación, en su artículo 53, letra a), señala que la facultad del Consejo Nacional de Educación se remite solo a "Aprobar o formular observaciones fundadas a las bases curriculares para cada uno de los niveles de la educación regular parvularia, básica y media, y para las formaciones diferenciadas que existen o pudieren crearse en educación media,", etcétera.
Nosotros pensamos que este proceso, que va realizando una permanente interacción solo entre Ministerio de Educación y Consejo Nacional de Educación, no se ajusta a lo que señala la ley.
Con respecto a la integralidad, que tiene que ver con lo que señalé de la diversidad, la Ley General de Educación es clara, pues en su artículo 2° expresa: "La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico,", en fin.
Entonces, yo pregunto, si en un plan común obligatorio tres asignaturas como Historia, Educación Física y Artes -no se ha destacado lo suficiente que Artes tampoco forma parte del plan de formación general- son eliminadas, aquella medida resuelve la necesidad de integralidad que ha de tener el currículum.
Por otro lado, acá se señala que la equidad se resuelve mediante la asimilación a una misma cantidad de horas de plan común tanto para la formación científico-humanista como para la técnico-profesional.
Nosotros pensamos que eso está resuelto de la peor forma, pues le han quitado los patines a la educación científico-humanista al eliminarle la asignatura de Educación Física, por ejemplo, porque la educación técnico-profesional no la tenía contemplada.
La famosa frase de "quitar los patines", que fue tan fuerte en otro momento, grafica lo que se está haciendo ahora.
Ahora bien, dicen que esto empezó con el Gobierno anterior.
Sobre el particular quiero señalar que a nosotros, los profesores, nos importa bien poco el empate político entre las coaliciones. Deseo ser muy claro en esto: no nos interesa si comenzó en determinado gobierno y siguió en otro, ni quiénes son las responsables. Lo relevante para nosotros es que esta es una mala reforma; que les hace daño a los jóvenes; que perjudicará a nuestra educación; que no resolverá debidamente la necesidad de integralidad en el currículum.
Yo pregunto, incluso no en mi condición de experto, sino desde el sentido común: sea porque el colegio no va a ofrecer todas las asignaturas, ya que no tendrá la obligación de hacerlo, o sea porque el mismo estudiante elegirá el establecimiento educacional donde va a cursar sus estudios, ¿les hará bien a nuestros jóvenes de 3° y 4° medio, para su formación educacional, que no existan Historia, Educación Física y Artes en el plan común general, cuando el sentido de una formación general es, precisamente, entregar obligatoriamente un currículum mínimamente integral?
En un currículum mínimamente integral, ¿es correcto que estén fuera Educación Física, Artes e Historia?
Por último, señor Presidente, nosotros creemos que esto debe revisarse. Ello es parte de la demanda de nuestro paro nacional indefinido en el que estamos actuando desde hace tres semanas.
--(Aplausos en la Sala y en tribunas).
El señor QUINTANA (Presidente).-
Hemos concluido la ronda de intervenciones de nuestros invitados.
A continuación, corresponde hacer uso de la palabra a los Comités, que se han inscrito conforme a los tiempos que tienen dispuestos para la hora de Incidentes. Esto significa una hora más de sesión.
La señora Ministra, por supuesto, puede hacer uso de la palabra cuando lo requiera.
En primer lugar, en el tiempo del Comité Partido Por la Democracia e Independientes, tiene la palabra, hasta por tres minutos, el Senador señor Girardi.
El señor GIRARDI.-
Señor Presidente, independiente de dónde salió esta medida, de quién la adoptó y desde cuándo, yo pienso que es totalmente irresponsable. Esto es peor que la ignorancia, pues ella supone que hay una persona que a lo mejor no tiene la evidencia. Porque aquí no se consultó la evidencia científica.
Eso me parece gravísimo, porque está demostrado -en la actualidad, hay una recomendación de la Organización Mundial de la Salud- que una hora de actividad física diaria permite el desarrollo neuronal, posibilita las conexiones sinápticas en los niños, lo que debe ocurrir a muy temprana edad. Es decir, la actividad física se halla totalmente relacionada con la capacidad intelectual que van a tener las personas.
Es más, esto es tan importante como la Matemática o la Física. Y hay evidencia de la neurociencia que es muy pertinente. Bastaría leerla o convocar a un científico para entenderla.
Asimismo, se plantea que a futuro la educación en la materia debe ser personalizada y con apoyo de la neurociencia.
En seguida, decimos que estamos contra la droga. En el último mes, 66 por ciento de los jóvenes se ha embriagado y 33 por ciento ha consumido marihuana (estamos hablando de personas de entre 13 y 17 años); tenemos un problema gravísimo de tabaquismo.
Todos sabemos que la evidencia científica dice que tal vez el único factor protector es la actividad física. Porque la liberación de endorfinas no solo genera bienestar, sino también bloquea la demanda de dopamina generada por el alcohol, el tabaco y las drogas.
En verdad, considero la medida propuesta una insensatez. ¡Y después se habla de que tenemos problemas de violencia, de agresividad! La endorfina, justamente, previene la ansiedad, la violencia.
Pero, además, hay un punto aquí que no se ha tocado con la fuerza suficiente.
Yo escuché hablar al Coordinador de las Escuelas de Educación Física, y ni siquiera se refiere a actividad física. ¡Si no existe! Y Chile tiene una de las mayores prevalencias de obesidad del planeta, y no importa: ¡25 por ciento de los niños a los 6 años son obesos y la mitad tiene sobrepeso!
¡Están hipotecando su vida!
Hoy día, la epigenética dice que los menores obesos van a modificar sus genes y se los transmitirán a las generaciones futuras, además de tener mucha más prevalencia o incidencia de, por ejemplo, hipertensión arterial. De los niños obesos, el 10 por ciento son hipertensos a los 6 años; un tercio tiene colesterol alto y la mitad son resistentes a la insulina.
Entonces, hoy día en el mundo hay una evidencia científica aplastante; existe consenso en el sentido de que deben cambiarse los estilos de vida por una alimentación sana -nos acaban de dar un premio internacional por esto-, y que el segundo aspecto de este proceso se halla relacionado con la actividad física.
Señor Presidente, creo que aquí se están violando los derechos humanos de los menores; me parece que esta es una de las medidas más retrógradas que se han tomado.
Es más, transversalmente, con Senadores de la Oposición presentamos un proyecto para que dentro de la jornada escolar sea obligatorio hacer una hora de actividad física.
Y la medida planteada no guarda relación con ello.
Yo pregunto qué científicos o, por ejemplo, qué representantes de la Sociedad Chilena de Pediatría...
El señor QUINTANA (Presidente).-
Puede continuar, señor Senador.
El señor GIRARDI.-
... han podido aportar alguna evidencia sobre la materia.
¿Sabe qué sucedió, señor Presidente? Que se toman decisiones sin evidencia científica.
Hoy día, en el mundo en que estamos viviendo, precisamente el problema radica en el divorcio total entre desarrollo de políticas públicas y evidencia científica, la cual -reitero- en esta materia ¡es aplastante!
¡No hay ninguna duda de ello!
¡Cualquier neurocientífico que inviten; cualquier experto en problemas cardiovasculares, en obesidad, en desarrollo neuronal, en lucha contra la droga les va a decir que la actividad física es una prioridad, menos para quienes plantearon esta medida, pues para estos ella no existe!
Señor Presidente, tal vez la única conclusión que saco de esto es que, lamentablemente, cuando ellos eran niños no les hicieron una hora de actividad física diaria. Porque si la hubieran tenido, a lo mejor no habrían tomado decisiones de este tipo.
--(Aplausos en la Sala y en tribunas).
El señor QUINTANA (Presidente).-
En el tiempo del Comité Partido Renovación Nacional, tiene la palabra, hasta por cinco minutos, el Senador señor Allamand.
El señor ALLAMAND.-
Señor Presidente, en primer lugar, quiero destacar el buen nivel que ha tenido este debate, que, ciertamente, es una oportunidad para reflexionar.
En tal sentido, quiero partir preguntando lo siguiente: ¿Qué fue lo que se quiso evitar cuando, entiendo que por unanimidad, se le entregó al Consejo Nacional de Educación precisamente la facultad -como aquí se ha dicho- de interactuar con el gobierno de turno y aprobar los currículums? ¿Qué se tuvo en cuenta? ¿Qué se quiso hacer?
Pues bien, yo puedo señalarlo: se pretendió evitar exactamente lo que está ocurriendo aquí.
¿Cuál habría sido la alternativa para aprobar los currículums? Dejar a los gobiernos de turno para que por sí y ante sí pudieran, objetivamente, cambiar todos los currículums, generando una tremenda inestabilidad en nuestro sistema educacional.
Por eso, en este mismo Congreso aprobamos que la atribución la tuviera el Consejo Nacional de Educación, justamente para evitar interferencias de distinto tipo y para que el proceso de aprobación de los currículums fuera lo más tecnificado y participativo posible.
Pero quiero plantear un segundo argumento.
Aquí se dice que hay que echar atrás esa resolución.
¿Qué se pretende? ¿Qué el Gobierno no cumpla la ley; que en definitiva transforme al Consejo Nacional de Educación en un elemento decorativo?
Y si alguien lo quisiera hacer, ¿no habría voces que dirían que, en definitiva, la autoridad está dejando de cumplir la ley, incurriendo en grave responsabilidad?
Seamos mínimamente serios en esta materia. Aquí, en este mismo Congreso, le dimos una facultad al Consejo Nacional de Educación precisamente para que este organismo pluralista, técnico, pudiera resolver estos temas.
--(Manifestaciones en tribunas).
Y ahora estamos haciendo exactamente lo contrario y borrando con el codo aquello que se escribió con la mano.
El señor QUINTANA (Presidente).-
Ruego a las tribunas guardar silencio.
El señor ALLAMAND.-
En segundo lugar, tengo una interrogante que de verdad me gustaría que clarificaran quienes se han mostrado tan críticos con esta medida.
Yo realmente no entiendo por qué no dijeron absolutamente nada cuando, en diciembre de 2017, el Gobierno de la Presidenta Bachelet envió precisamente esta propuesta...
--(Manifestaciones en tribunas).
... al Consejo Nacional de Educación sin Educación Física y sin Historia.
--(Manifestaciones en tribunas).
Yo he revisado los antecedentes. No existe absolutamente ninguna declaración. Y tampoco la hay en el mes de febrero del año siguiente, cuando esto se acordó.
Y más aún -y si me equivoco, pido las disculpas del caso-, tampoco encontré ninguna declaración del Colegio de Profesores que objetara estas dos medidas ni en diciembre ni en febrero.
--(Manifestaciones en tribunas).
Entonces, en verdad, uno se pregunta: ¿Qué pasó acá? ¿Simplemente no se dieron cuenta? ¿O estaban mirando las estrellas? Porque, ciertamente, esto no se justifica.
Por lo tanto, las críticas que se formulan hoy día tienen un sello de oportunismo, porque no se entiende por qué no se efectuaron de manera oportuna.
Por último, quiero referirme al tema quizás de fondo.
¿Se estudia historia de acuerdo con el actual currículum? ¿O no se estudia historia?
Señor Presidente, todos los contenidos fundamentales de historia, en el actual currículum y en el que se ha planteado, se completan hasta 2o medio.
--(Manifestaciones en tribunas).
Y en 3o y 4o medio son fundamentalmente tareas de educación cívica y de profundización. Eso es lo que existe hoy día.
--(Manifestaciones en tribunas).
Señor Presidente, le ruego que ponga orden.
El señor QUINTANA (Presidente).-
Les pido nuevamente orden a quienes están en las tribunas. La condición para continuar acá es que permitan que quienes están interviniendo lo hagan en un clima de respeto.
Por favor.
El señor ALLAMAND.-
Como señalaba, así se estudia historia hoy día y así se seguirá estudiando historia más adelante.
Pero veamos ahora si, en definitiva, la nueva propuesta emanada del Gobierno de la Presidenta Bachelet y aprobada con el Consejo Nacional de Educación impide que se estudie historia en el futuro.
Eso es completamente falso. Tal como explicó el Presidente del Consejo Nacional de Educación, ¿cómo está construido este currículum?
Hay un núcleo común que es igual, por supuesto, para todos.
Además, existe un núcleo de diferenciación. ¿Pueden los estudiantes, en ese módulo de diferenciación, escoger Historia y Educación Física? Sí, señor Presidente, lo pueden hacer.
Pero, a la vez, están las denominadas "horas de libre disposición", en las cuales los sostenedores también pueden establecer como obligatorios los cursos de Historia y de Educación Física. Y como si esto fuera poco, hay una ventana adicional con las clases de Religión.
--(Manifestaciones en tribunas).
El señor QUINTANA (Presidente).-
Ha concluido su tiempo, señor Senador.
Tiene treinta segundos adicionales para terminar.
El señor ALLAMAND.-
Como mencionaba, hay una ventana adicional con las clases de Religión, en que también, por instancia de los propios afectados, cuando no existen estas clases de Religión o ellos no quieren asistir a ellas, pueden destinar ese horario a Educación Física o a Historia.
Entonces, que no se diga que no se estudia historia.
Porque, además, quiero hacer otro agregado de tiempo.
¿En qué consiste el ramo de Educación Ciudadana? ¿Por qué es obligatorio que esa asignatura la impartan profesores de Historia?
Por una razón muy simple, de sentido común. Porque es absolutamente imposible estudiar o enseñar educación ciudadana sin una referencia permanente, inmediata, constante a los contenidos de historia.
Esa es la verdad de este debate. Podrá hacerse toda la pirotecnia política que se quiera. Pero el fondo del tema es el que, en definitiva, aquí se ha señalado.
--(Manifestaciones en tribunas).
La señora VON BAER.-
Señor Presidente, ¡por favor!
El señor MOREIRA.-
¡Señor Presidente, reglamento!
El señor QUINTANA (Presidente).-
Muchas gracias, Senador señor Allamand. Ya le di un minuto adicional.
En el tiempo de la Democracia Cristiana, que cuenta en total con siete minutos, tiene la palabra en primer lugar la Senadora señora Provoste.
Yo quiero, por cuarta vez, hacer una advertencia y solicitarles a quienes se encuentran hoy en las tribunas que nos colaboren. Han sido invitados por señores Senadores y señoras Senadoras, entonces, por respeto a quienes los han invitado, les pido por favor que permitan que este diálogo que el país está observando se desarrolle en términos de normalidad.
Tiene la palabra la Senadora señora Provoste.
La señora PROVOSTE.-
Señor Presidente, no será fácil hoy ni mañana zanjar el debate sobre la reforma curricular.
Y no lo será porque la reflexión preliminar de este debate es una cuestión que no concita el consenso. Me refiero de manera directa y explícita a la estrategia de desarrollo que pretende servir esta reforma curricular. Por eso, no tiene valor discutir si la iniciativa se gestó en este o en el anterior Gobierno; si la composición del Consejo Nacional de Educación que la promueve es o no representativa de las diversas sensibilidades e identidades culturales del país; o si es mejor dejar dentro del currículum Filosofía que Historia, Inglés que Educación Física.
Lo señalo porque es respecto del criterio para juzgar cuál es el mejor currículum donde no tenemos acuerdo: cuál es la sociedad que queremos construir y, a partir de aquello, la educación que necesitamos. Y no existe acuerdo porque tampoco hemos conseguido arribar a un arreglo país sobre la estrategia de desarrollo a seguir, es decir, sobre el camino que Chile debe transitar para progresar y hacia qué ideal de sociedad, hacia qué horizonte de realización de las personas y comunidades. Porque currículum es presente y futuro; currículum es el modo actual en que empieza a escribirse el futuro de nuestra sociedad, el futuro de nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes, el sueño que se dibuja en la mente de aquellos que se constituirán en protagonistas de ese porvenir.
Hace cuarenta años bastó dictar una directiva presidencial sobre la educación en que el ideal buscado por el currículum era formar "buenos trabajadores", "buenos ciudadanos", "buenos chilenos", o sea, hombres y mujeres formados en las habilidades necesarias para el buen funcionamiento de los mercados, la disciplina estoica frente a la coacción de las libertades públicas y para representar una virtuosa exaltación nacionalista. Aquella fue la base curricular que dio origen a las siete modernizaciones, y estas, al sello distintivo de una agotada estrategia de desarrollo que, si pudo imponerse a la fuerza y perdurar, no se compadece con el siglo XXI, señor Presidente.
En consecuencia, no tiene mucho sentido optar por una u otra asignatura electiva u obligatoria cuando el parámetro que define esa opción, cuando la justificación que sostiene el peso específico que deben tener las artes, las técnicas, las ciencias y las humanidades está amparada en un contexto histórico obsoleto.
El actual no es el Chile del 40 por ciento de la población en la pobreza; no es el de la clase obrera asalariada técnico-profesional; no es el de la clase media de los empleados públicos, ni es el de la educación universitaria elitista. En fin, no es el Chile que naturalizaba la estratificación social y la reflejaba en la fragmentación del sistema educativo.
El actual es un país a las puertas del desarrollo y que ve en este nuevo nivel de desarrollo el progreso hacia una sociedad de derechos garantizados. Un país que, gracias a las cruciales conquistas civilizatorias de las últimas décadas, hoy puede hablar de la universalización de derechos de que es expresión lo que este mismo Gobierno promueve con tanta fuerza, como es el programa Clase Media Protegida, una red de apoyo que trasciende las clásicas políticas de focalización orientadas a los grupos sociales más empobrecidos y que se viene amplificando al conjunto de la sociedad.
Debemos hacernos cargo de esta inflexión política, social y cultural que está experimentando nuestro país y actuar en consecuencia con el futuro de las reformas a las pensiones, a las relaciones laborales, a las relaciones internacionales y, muy esencialmente, a la educación, pues con ellas estamos incidiendo sobre el modo en que se construyen las culturas que nos dan identidad y por las cuales podemos asegurar nuestra cohesión social sobre un territorio y unos recursos que son comunes.
Sabemos que la reforma curricular no empareja la cancha, pero no permite tampoco hoy día que seamos capaces de innovar en el aula. Persisten desequilibrios estructurales mucho más profundos y cuya abolición precisa fuerzas motrices que se encuentran alojadas fuera de la escuela.
No por nada las reformas más exitosas en educación las han emprendido naciones con sistemas institucionales estables y consolidados, con altos estándares de protección social y de seguridad pública. Se trata de sociedades igualitarias y tolerantes, pluralistas y diversas que han hecho del currículum un instrumento para la vida en común, para la valoración del espíritu y del talento personal en comunidad. No buscan el productivismo ni la superexplotación del trabajo humano, sino la realización de la persona humana a través del trabajo y la creación de valor.
Debemos preguntarnos si queremos vivir una vida en común o si preferimos ahondar las diferencias que provocan exclusión y fragmentación social. Tenemos que hacerlo porque tal decisión está en el seno de ideales que reafirman la libertad individual para ser mejores cuando, bajo condiciones de competencia salvaje y desregulada como las actuales, no todos podrán llegar a ser los mejores y, por el contrario, los mejores llegarán a serlo a costa de las oportunidades de aquellos que no pudieron alcanzar la cima que se les ofrece y que, por cierto, constituyen la gran mayoría en nuestro país.
Señor Presidente, cuando se dice que aquí van a poder elegir de acuerdo con las posibilidades que ofrezca el colegio, lo que se está haciendo es perpetuar las desigualdades en nuestra sociedad.
Se plantea que no es cierto que las clases de Educación Física, Artes e Historia no vayan a ser obligatorias pues los alcaldes y las autoridades podrán hacer que tengan ese carácter. Pero precisamente para eso se requiere un currículum nacional. Por eso se necesita un núcleo común, porque aquello no puede quedar al arbitrio de los liderazgos de turno, de si un alcalde o una alcaldesa tiene compromiso o no con un desarrollo integral en la formación.
Hoy día hemos conversado esta propuesta con la gran mayoría de los Senadores y las Senadoras de la bancada de la Democracia Cristiana. Y coincidimos con profunda convicción en que esta propuesta no le hace bien a Chile, representa un apagón cultural y un riesgo por la falta de actividad física en la escuela y por la restricción de la armonía que representan las artes.
Nuestros estudiantes y el país no se merecen esta reforma curricular.
He dicho.
--(Aplausos en la Sala y en tribunas).
El señor QUINTANA (Presidente).-
En el tiempo del Partido Por la Democracia, tiene la palabra el Senador señor Lagos, hasta por tres minutos.
El señor LAGOS.-
Señor Presidente, intentaré ser lo más breve y lo más claro posible.
Como dijo el Presidente del Colegio de Profesores, esta discusión no trata sobre elegibilidad u obligatoriedad, sino respecto de cuál es el equilibrio que requiere una malla curricular en Chile.
Las facultades que se entregaron al Consejo Nacional de Educación las conocemos todos, se aprobaron en el Parlamento, y no hace falta recordarlas.
La pregunta es si el resultado del trabajo que ahí se hace es inamovible o debe dejarnos satisfechos a todos por el solo hecho de haber delegado esas facultades. Entonces, solo un tema de transparencia. Me he reunido con profesores de Educación Física, con artistas e historiadores de Chile y la respuesta que debo darles es que no conozco los detalles de la toma de decisiones.
En consecuencia, lo primero -acá se señaló- es conocer el debate en torno a por qué se decide que algunas asignaturas sean obligatorias y otras sean elegibles.
Creo, en todo caso, que Historia, Filosofía, Artes y Educación Física deben ser parte de un plan común obligatorio. Me gusta el concepto "común", porque nos da una base, una plataforma.
Yo sé que hay diferencias en esto. Las veo. Pero me parece que es difícil contar con un país cohesionado socialmente si no tenemos miradas compartidas. No se trata de que coincidamos, pero sí de que haya una base sobre la cual poder construirnos nuestra identidad, tener claro por qué existen diferencias, tener claro el desarrollo de nuestro país.
Y eso tiene que ver con historia.
Y eso tiene que ver con una mirada, en cierta manera, acerca de cómo quiero yo abordar los cambios sociales en Chile.
Y no se trata del Gobierno de Bachelet, del Gobierno del Presidente Piñera, sino de ponernos de acuerdo. En un minuto se habló del buen tono que había. En este sentido, yo lamento que se intente caer en una situación binaria: que hubo unos que se quedaron callados, que no hablaron.
En la historia de los países, cuando llegan regímenes totalitarios, autoritarios, dictatoriales, abusivos, que cuentan con instituciones que los favorecen, ¿qué es lo primero que hacen? ¿Suprimir las clases de Geometría, controlar las clases de Castellano? ¿O ponen la atención en las clases de Historia, de Filosofía, en las artes y en la libre expresión?
Entonces, acá también hay un debate de esa naturaleza y yo no lo voy a ocultar. Yo creo que para la cohesión social de un país -y la queremos muchos de quienes estamos acá- es preciso que una base común sea la historia, la filosofía, las artes.
Y en cuanto a la educación física, reitero y apoyo cien por ciento lo señalado por el Senador Girardi. La facultad que se le entrega a un Consejo no puede pasar por alto la opinión de científicos, neurocientíficos, la evidencia internacional en materia de educación física.
Tiene que haber, como mínimo, un plan común...
El señor QUINTANA (Presidente).-
Ha concluido su tiempo, señor Senador.
Dispone de un minuto adicional.
El señor LAGOS.-
Ni siquiera un minuto; 25 segundos.
Y no puede ser tampoco un argumento el que nivelemos hacia abajo. ¿Qué se dijo acá? Que va a ser muy difícil introducir un plan común en la malla curricular de los técnico-profesionales. Creo que ella, como explicación, tendrá que ser mejorada, y lo digo con mucho respeto por el trabajo que hicieron durante muchos años.
Nada obsta a que esta medida se pueda revisar. Nadie va a acusar constitucionalmente a nadie, si esa es la preocupación de alguno. Si se hace una modificación a una decisión tomada nadie se va a colgar para decir que hay notable abandono de deberes.
--(Aplausos en tribunas).
El señor QUINTANA (Presidente).-
Tiene la palabra, en el tiempo de Renovación Nacional, el Senador señor García, hasta por cinco minutos.
El señor GARCÍA.-
Señor Presidente, en primer lugar, quiero agradecer las distintas exposiciones. Todas, a pesar de que algunas son contradictorias, constituyen para nosotros un aporte a este debate. Por eso yo lo agradezco sincera y profundamente.
La exposición de la señora Leonor Varas me ha tocado profundamente. Yo soy egresado de la educación técnico-profesional. Estudié en el Liceo Comercial de Temuco. De ahí fui a la universidad.
Por lo tanto, señora Leonor -por su intermedio, señor Presidente-, cuando usted nos informa que los estudiantes de la educación técnico-profesional por años, por décadas, hemos sido perjudicados, le puedo dar fe de que así es. Así ha sido.
Y si hoy día estamos en presencia de una reforma curricular que va a avanzar, que va a evitar esa discriminación, bienvenida sea. Porque creo que, lejos de estar nivelando hacia abajo, como han dicho algunos señores Senadores, lo que estamos haciendo es contribuir a que más jóvenes puedan hacer realidad algo que siempre decimos en nuestros discursos: igualdad de oportunidades.
Yo creo que aquí hay una gran oportunidad, una gran oportunidad de construir realmente para nuestros jóvenes, y en particular para quienes egresan de la educación técnico-profesional, esa igualdad de oportunidades.
Todos hemos escuchado en estos días a los profesores de Historia, a los profesores de Educación Física. Y todos estamos conscientes de que esta modificación curricular plantea un tremendo desafío. Y ese desafío apunta -también lo dijo creo que la señora Decana de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Presidenta del Consejo de Decanos de Educación del CRUCh- a cómo vamos a implementar esto y a cómo premiamos, a cómo incentivamos para que haya un verdadero interés en los establecimientos educacionales, en los sostenedores, para mantener las clases de Historia, las clases de Educación Física.
Y le quiero decir algo al Senador Girardi -por su intermedio, señor Presidente-. Es verdad que usted, junto al Senador Chahuán -disculpen si me olvido de alguien más-, han venido impulsando algo que hoy día para mí cobra tremenda importancia: que los niños se muevan dentro de la sala de clases, que no los tengamos permanentemente sentados, que estén activos, que se estén moviendo. Porque eso genera una tremenda ventaja en todo su desarrollo.
¿Cómo incorporamos eso para que nuestros niños y nuestros jóvenes puedan recibir todos los beneficios que implican la actividad física y el deporte?
Termino diciendo que creo que estamos frente a un gran desafío.
Y pido que no transformemos este debate en un duelo entre quienes son partidarios de esta modificación curricular y quienes son detractores. Creo que quienes han estado detrás de este cambio al currículum, cuya decisión, como dijo el profesor Araya, ha pasado de un gobierno a otro de distinto signo, sin duda han actuado con la mejor intención y con el noble propósito de darles a nuestros niños y a nuestros jóvenes una mejor educación.
Eso nos tiene que motivar a todos.
¡No es la hora de los egoísmos!
¡No es la hora de las mezquindades!
Es la hora de estar juntos, porque si hacemos que esta modificación curricular sea exitosa, si escuchamos a nuestros profesores de Historia y de Educación Física, el resultado será una mejor educación para todos nuestros niños, para todos nuestros jóvenes.
He dicho, señor Presidente.
El señor DE URRESTI (Vicepresidente).-
A continuación, tiene la palabra el Senador señor Montes.
El señor MONTES.-
Señor Presidente, en primer lugar, quiero decir que valoro mucho este debate, que se desarrolla en los colegios, entre los jóvenes, en todos lados.
Creo que la historia ha pasado a ser un tema de discusión en el país. Hace un tiempo fue la filosofía. Y, ojalá, suceda lo mismo con la educación física.
Se trata de discutir sobre el país que queremos y cómo lo queremos.
Y la educación es un tema central del mundo actual.
Yo discrepo completamente de lo que ha dicho Andrés Allamand en el sentido de que el Parlamento transfirió a otros la decisión. Le sugeriría que leyera los artículos 28, 29 y 30 de la LGE, donde este Congreso fijó objetivos generales, no currículum. Nosotros tenemos que ver si este refleja los objetivos generales o no. Y esa es otra discusión, porque no conocemos el detalle del currículum. ¡No lo conocemos! Sabemos cuestiones globales nomás.
En verdad, Andrés, es fundamental que el Parlamento debata sobre esto; que haya control democrático; que nosotros nos involucremos. Ojalá todos tengamos una opinión.
Coincido en que aquí no hay buenos ni malos. Creo que nadie tiene una verdad absoluta y final. Se trata de procesos en discusión en todo el mundo hoy día.
No sabemos mucho qué hacer con la educación. No pensemos que existe una pomada por ahí que va a resolver todo, porque este asunto se debate y se investiga en todos lados.
El Presidente del Consejo Nacional de Educación, con quien yo he conversado como quince años sobre todas estas cuestiones y en quince minutos no dijo nada de lo que pensaba -¡a lo mejor hubiera sido más complicado...!-, señaló que si esto se transformaba en un debate del Congreso, iba a salir un fránkenstein.
Le digo a don Pedro Montt que nosotros no queremos aquí fijar el currículum ni romper sus equilibrios y todo lo demás, sino ver si responde a ciertos objetivos generales, a cierto sentido de país, a cierta concepción de la educación. Eso es legítimo, necesario, y tenemos que hacerlo.
Sobre los aspectos del debate, opino que la historia importa. Y si profundizáramos en este punto, todos estaríamos de acuerdo en ello.
Como dijo Peña en un artículo: "El ser humano no tiene naturaleza, sino historia", citando a Julián Marías. La historia guarda relación con los procesos.
¿Cómo reacciona el ser humano frente a distintas circunstancias, en distintos momentos? ¿Cómo construye su identidad a lo largo de la historia? ¿Cómo construye su forma de vivir?
¡Es fundamental la historia!
Los seres humanos contamos en la historia con muchos elementos para construir sentido, para construir perspectivas, para ser personas en definitiva y para hacer sociedades.
La historia es tremendamente importante. No podemos relativizarla. La reflexión crítica sobre el pasado es fundamental para construirnos como país y proyectarnos hacia delante.
También se dijo: "Perder la historia, debilitar la historia, es perdernos a nosotros mismos".
En segundo lugar, quiero decir que la educación física también es importante.
¿Qué contestó el rector del Grange cuando le preguntaron por qué su establecimiento es tan bueno en Simce? La respuesta que dio en televisión fue: "¡Porque hacemos mucho deporte!". O sea, apuntó a un desarrollo más integral de los seres humanos.
Suele decirse que ese colegio es así y asá, pero hay propuesta y análisis, y se ve la importancia del desarrollo físico en la persona, además de la inversión en equipos y otras cosas.
Deseo comentar lo que aquí ha planteado la decana de los decanos. ¡Y no lo digo por edad, sino por el hecho de que coordina a los decanos de las universidades...! El tema de la cohesión entre los distintos aspectos es fundamental. Me refiero al equilibrio entre los diferentes elementos, entre lo común y lo diferenciado.
Me hace mucha fuerza la forma como planteó ese punto Cristián Cox en una columna. Hay que tener muy claro que es común en una sociedad como la chilena hoy día, una sociedad en la que las bases culturales requieren fortalecerse para lograr la cohesión. Vivimos hartos años en dictadura, lo cual afectó dichas bases y los factores de cohesión social. ¡Y eso se demora mucho en reconstruirse!
Y en ese contexto, parece ser necesario que lo común tenga más peso y no lo diferenciado. ¡Lo común debe tener más peso!
Aquí una de las personas que expusieron dijo que esta materia se había revisado en un lugar. ¡Revisar cómo educar se está haciendo en todas partes!
Es clave ver cómo educamos, porque no sabemos. El currículum es una dimensión del problema. ¡Es apenas una dimensión! Lo fundamental es analizar cómo vamos construyendo en la realidad misma eso que hoy se llama "la trayectoria educativa de los jóvenes".
Las realidades son distintas; los colegios son distintos; las edades son distintas. A lo largo del país y en todo el mundo ello es distinto.
Entonces, un profesor que cree que se las sabe todas todas porque le dijeron "este es el currículum; aplíquelo", ¡estamos fregados! El currículum es una referencia para llegar a comprender ciertos objetivos, ciertos contenidos, pero no es lo único que puede hacer un profesor. Todos los docentes están aburridos del currículum que tienen hoy día. Aquí vienen cambios que buscan adecuarlo más a los tiempos actuales.
Como alguien señaló por ahí: "Es el tiempo de enseñar menos, pero aprender más". O sea, es el tiempo de meterse sustantivamente en lo que representa aprender.
A algunos nos preocupa mucho hoy día, como elemento fundamental en esta etapa de la historia del mundo y de nosotros como nación, el humanismo. ¡Necesitamos defender el derecho a ser humano y fortalecerlo mucho! ¡Y la educación es un pilar para ello!
Se puede recurrir a distintos aspectos del conocimiento. Hay muchas fuentes para eso.
Pero no debemos olvidar que lo esencial es aprender y desarrollarnos como seres humanos.
Algunos investigadores señalan que el problema es que los niños, sobre todo, están escindidos: afectos, por un lado; tecnología, por otro; los conocimientos, las noticias que oyen, el barrio donde conviven. El gran problema de la educación es reintegrar todo eso en un proyecto de ser persona en el mundo actual.
Eso es muy complejo, tremendamente complejo. Y no lo saben hacer los profesores. ¡Están tratando de hacerlo!
Nosotros, como políticos, tenemos que abrirnos a estos debates, y no pensar que aquí están los buenos y allá están los malos.
Yo lamento que esta sesión esté terminando de esta manera. Ojalá sigamos discutiendo.
¡La historia importa, importa mucho!
¡La educación física importa, importa mucho!
La formación ciudadana que aquí se plantea requiere historia; ya se ha dicho.
A mí me parece un error haber puesto en la ley "Formación Ciudadana". Sería distinto si dijera "Historia, Instituciones y Formación Ciudadana". ¡Eso era lo lógico!
Es imposible comprender la democracia, cómo funciona, sin conocer la historia de la democracia.
Es imposible comprender el municipio si no se entiende tal institución en la época del Imperio Romano, cuando nació.
Es imposible entender la forma en que convivimos si no vemos la complejización de las sociedades en su trayectoria de desarrollo.
Por lo tanto, esta discusión no es porque sí. Tiene mucho fundamento. No es instrumental; es profunda. Habla sobre el tipo de sociedad que queremos construir y cómo queremos sacarla adelante.
Creo que hay que valorar mucho este debate.
Y me atrevo a decirles al Consejo, al Ministerio y a nosotros mismos que el Parlamento podría cambiar esto por ley. ¡Podría! Habría que partir expresando que los objetivos de la LGE no se cumplen.
Pero ese no es el punto, sino ver cómo generamos una perspectiva educativa, un proyecto educativo, que nos interprete más.
Yo sé que tenemos diferencias bien profundas, y se expresan en todos los debates que realizamos.
A nosotros nos hiere mucho el estilo de la Ministra por televisión. ¡No nos gusta su estilo! Nos ataca innecesariamente, por posiciones que, en verdad, no todos sustentan.
Con todo, aquí se requiere construir entendimiento, aunque sea básico, dentro de la diversidad.
El problema, al final, no es solo el currículum, sino cómo hacer escuela. ¿Qué hacen las escuelas?
Insisto: el currículum es solo una dimensión.
¿Cómo se articulan los procesos? ¿Cómo se gestan las características específicas de las escuelas? ¿Cómo se combinan?
Nosotros aprobamos la JEC, porque suponíamos que se iban a dedicar hartas horas a educación física, a arte y a otras cosas. Al final, eso desapareció. Hoy día es el momento de recuperarlo, no de perderlo.
Y ojalá en cada colegio hubiera mucho espacio para que los niños se desarrollen en esa dimensión; algunos más y otros menos, depende del establecimiento. Pero ojalá ocurra en todos ellos.
Señor Presidente, termino señalando que sería bueno planificar el debate hacia delante en aras de construir algo mejor para el país.
Un currículum sin legitimidad no responde bien al país, y es responsabilidad al menos de nosotros, los Senadores, ayudar a que esto sea mejor y no peor.
Nada sacamos con una guerra de trincheras.
Le pido al Ministerio que entienda que estamos cumpliendo nuestra función, no estamos cuestionando su papel. Nosotros también tenemos que jugar nuestro propio rol.
Hay que mantener el debate sobre esta materia.
He dicho.
--(Aplausos en tribunas).
El señor DE URRESTI (Vicepresidente).-
A continuación, en el tiempo de la bancada de Senadores Independientes, por dos minutos, tiene la palabra el Senador señor Guillier.
El señor GUILLIER.-
Señor Presidente, entiendo que fueron los griegos quienes plantearon "mente sana en cuerpo sano". Para ellos la formación intelectual, la formación física y la formación moral era una integridad. No eran actividades separadas. Por consiguiente, lograron un modelo que duró siglos.
Solo quiero observar que el cuerpo de los chilenos está enfermo y que la solución no está en los hospitales, sino en las escuelas. Pero estas evidentemente son distintas unas de otras.
El problema son los estilos de vida. Los currículums se manifiestan de modo diferente de un colegio a otro.
Por ejemplo, en un establecimiento popular, como en el que yo estudié (Liceo 14 de El Bosque), se hacía el poco desarrollo físico que era posible, porque en todo el barrio no había un solo campo deportivo.
En tal contexto, es muy difícil sostener que en las horas extraordinarias o fuera de la escuela un niño podrá hacer deporte o actividad física, pues en los grupos sociales de esos sectores tal alternativa no existe.
Ahora esa realidad ha mejorado en algo, pero no ha cambiado cualitativamente. Vayan a cualquier torneo escolar en que compitan liceos fiscales contra colegios particulares y verán los resultados.
En segundo lugar, me llama la atención que reformas tan importantes no se diseñen en diálogo con los actores que las deberán protagonizar.
Hay un agobio en el profesorado con tanto cambio y reforma que se introducen desde Santiago por los ministerios, con los especialistas. Pero quienes tienen que concretar eso después son los profesores, y ellos ni siquiera han participado en el proceso ni conocen la naturaleza y los fundamentos de las "genialidades" que se le ocurren a la élite.
Lo tercero es la crisis del concepto de escuela.
El currículum puede decir cualquier cosa, pero si no se modifican los métodos de enseñanza y aprendizaje; no se afianzan el nuevo papel del profesor y la importancia del rol activo del alumno en la enseñanza y el aprendizaje, y no se valora el rol del entorno y la comunidad, es bien difícil que, por la sola vía de cambios curriculares, se arregle algo en el país.
He dicho.
--(Aplausos en tribunas).
El señor DE URRESTI (Vicepresidente).-
Por cuatro minutos, tiene la palabra el Senador señor Quintana.
El señor QUINTANA.-
Señor Presidente, me gustaría hablar de los diálogos de nuestro gran historiador Hernán Ramírez Necochea con el poeta Pablo Neruda y la importancia que este último le daba a la historia dentro de la poesía. Basta leer el Canto general para apreciar la hermosa recreación que hace de la historia latinoamericana, o hablar tal vez de otra gran obra de Neruda: el viaje en el Winnipeg. En poco tiempo más este Senado va a sumarse a la conmemoración de los 80 años de la llegada de dicho barco, en el que venía nada menos que Leopoldo Castedo, quien, junto con Francisco Encina, construyen una de las obras más completas en materia de historia: los veinte tomos de la Historia de Chile.
En fin. No hay tiempo para ello.
Señor Presidente, en los minutos que me quedan, quiero referirme al tema de la libertad, de lo cual se ha hablado mucho, así como del derecho a elegir, de optar, de la libertad de enseñanza.
Todo esto suena muy bien, pero ciertamente suena mucho mejor en un país como Finlandia, como Noruega, donde existe un mínimo de condiciones materiales que permiten ejercer efectivamente esa libertad, más aún cuando se trata de adolescentes.
Nosotros a veces perdemos de vista eso cuando solo nos fijamos en la coyuntura de las encuestas.
En Chile la realidad es algo distinta. Veamos qué podría pasar con la eliminación de la asignatura de Educación Física del currículum obligatorio de 3º y 4º medio.
Ignacio es un adolescente de dieciséis años; va en 3º medio, y tuvo la suerte de nacer en Lo Barnechea y estudiar -como bien ha señalado el Presidente del CNED, colegio que él conoce- en el Nido de Águilas.
En el colegio le avisan que desde ahora Educación Física será optativo. Él busca prepararse para entra a la universidad y va a priorizar ramos optativos que le permitan llegar de mejor forma a la PSU.
A Ignacio le gusta el deporte, pero no le complica dejar de tener esa clase. Su familia le pagó un gimnasio y hace dos meses corrió en la Maratón de Santiago, pagando los 42 mil pesos de la inscripción. Además, por si fuera poco, cuando tiene tiempo libre en las tardes sale a trotar en el parque Los Trapenses. ¡Muy bien por Ignacio!
Juan es un adolescente también de dieciséis años, pero que nació en Lo Espejo. Su familia apenas tiene dinero para llegar a fin de mes.
Le gusta el deporte, pero pagar un gimnasio no está al alcance del bolsillo de su familia. La maratón solo la pudo ver por televisión. Un par de veces ha intentado salir a trotar, pero las calles sin veredas, estrechas y las casi nulas plazas, llenas de polvo, hicieron imposible su misión. La única opción de Juan para hacer deporte eran las clases de Educación Física en su colegio. Le han notificado que ahora es optativo.
Al igual que Ignacio, su meta es ingresar a la universidad, a la educación superior. No tiene pensado estudiar Educación Física como profesión. La tiene más difícil, pero hará el intento.
Juan se quedó sin opción alguna de hacer deporte.
¡Esa es la paradoja de la libertad en un país tan desigual como el nuestro!
Juan, probablemente, va a pasar a engrosar la cifra del 52 por ciento de los adolescentes que presentan sobrepeso y obesidad.
Chile se encuentra en una situación crítica: es el sexto país con mayor obesidad infantil de la OCDE y el país con mayor obesidad en Sudamérica. Según la Encuesta Nacional de Salud 2017, el sedentarismo alcanza el 86,7 por ciento del total de la población.
Es un contrasentido que este Senado, el mismo que está discutiendo mociones para aumentar la cantidad de horas de actividad física en los colegios, no se pronuncie respecto de esta aberración al currículum, de cuya gestación estamos conociendo hoy día más detalles.
Por supuesto, en Derecho y en materias legislativas, las cosas se deshacen de la misma manera como se hacen.
Ese es el resultado de hablar, como decía ayer la experta María Teresa Flórez Petour, de los conceptos vacíos. Me refiero, por ejemplo, a lo relativo al mérito.
Claro, suena bonito. Pero el mérito es el talento más el esfuerzo; es algo completo.
Sin embargo, ese tratamiento como conceptos vacíos (del mérito, de la encuesta) nos está llevando al escenario actual, a generarles un tremendo daño, especialmente, a los jóvenes de este país más desfavorecidos socioeconómicamente.
He dicho, señor Presidente.
--(Aplausos en tribunas).
El señor DE URRESTI (Vicepresidente).-
A continuación, en el tiempo del Comité Unión Demócrata Independiente, tiene la palabra la Senadora señora Von Baer.
--(Manifestaciones en tribunas).
Pedimos respeto para los Senadores y las Senadoras que hagan uso de la palabra.
La señora VON BAER.-
Señor Presidente, acá se nos ha invitado a reflexionar. Y eso implica pensar distinto. Siempre, para escuchar al que opina diferente, tenemos que abrir la mente y, probablemente, también el corazón.
--(Manifestaciones en tribunas).
El señor DE URRESTI (Vicepresidente).-
Reitero a las tribunas, por favor, que respeten a quien usa la palabra.
Hemos realizado un buen debate. Escuchemos las opiniones. Todos tienen derecho a expresar sus puntos de vista.
Solicito a las tribunas que mantengan silencio.
Senadora señora Von Baer, continúe.
La señora VON BAER.-
Hay que abrir también el corazón para escuchar a los que piensan de una manera distinta. Eso es la democracia.
¡Eso es la democracia!
Señor Presidente, nosotros en este Congreso hemos dicho muchas veces que queremos que nuestros estudiantes tengan menos horas de clases para que dispongan de más espacio para hacer otras cosas en su vida, que son también relevantes.
Hemos señalado insistentemente que queremos que se les imparta Educación Cívica, porque eso es importante para la democracia. ¡Lo dijimos acá en el Parlamento tantas veces!
Pero resulta que esas clases -se lo manifiesto al Senador Montes, por su intermedio, señor Presidente- estaban dentro de la asignatura de Historia. A mi juicio, si no se denomina "Historia, Geografía y Educación Cívica", quiere decir que en realidad no tenemos Educación Cívica.
Ahora se precisa que se llama "Formación Ciudadana" y, por tanto, ya no está entre los contenidos de Historia.
Señor Presidente, en mi opinión, en esta discusión hemos partido de una manera incorrecta: desde la caricatura de sostener que aquí unos quieren Historia y otros no. Incluso, se ha sugerido que quienes pensamos que el cambio curricular va en la línea correcta seríamos los autoritarios que ya no queremos reflexionar sobre la historia de nuestro país.
¡Por qué dicen eso!
Eso no es...
--(Manifestaciones en tribunas).
Por qué parten siempre de la base de calificar negativamente a quien piensa distinto, para oponerse y decir que esa persona está mal. Y señalan que ahí están los buenos y aquí están los malos.
¡Eso no es así!
Señor Presidente, la democracia no es así.
Si queremos defender la democracia en nuestro país, los invito a pensar cómo cuadramos el círculo: queremos Educación Cívica y a la vez sugerimos que haya menos clases.
Me parece muy importante que se imparta Filosofía. ¡Qué bueno que tenemos esta asignatura! Porque, ¿sabe lo que enseña la Filosofía, señor Presidente? Enseña a pensar, pero también enseña a leer a aquellos que no piensan igual que yo. Y eso, señor Presidente, ¡por Dios que nos hace falta en Chile! Nos hace falta poder introducirnos en el pensamiento de aquellos que piensan distinto a nosotros...
--(Manifestaciones en tribunas).
El señor DE URRESTI (Vicepresidente).-
Por favor, les insistimos a quienes se hallan en tribunas que deben escuchar con respeto cada una de las intervenciones.
Al final, ustedes podrán sacar sus opiniones, pero todos los Senadores tienen derecho a emitir la suya.
Puede continuar, señora Senadora.
La señora VON BAER.-
Señor Presidente, la Filosofía nos enseña a reflexionar. Y me alegro de que ahora sí figure en el nuevo currículum, porque espero que eso nos ayude, junto con Educación Cívica, a ser más capaces de escuchar a los que piensan distinto de nosotros; a ser más capaces de discutir el fondo de los asuntos, y de salirnos de los estereotipos, de salirnos de la lógica de "los buenos" y "los malos". ¿Para qué? Para que podamos avanzar en aquello que es "lo común".
¿Cómo se logra "lo común"? No se logra pensando todos lo mismo. En Grecia tampoco todos pensaban igual. Pensaban muy distinto, pero eran capaces de escucharse y de ponerse de acuerdo, incluso de llegar a un consenso al final. ¿Qué necesitamos para lograr eso, señor Presidente? Necesitamos saber reflexionar. Y, en ese sentido, yo me alegro mucho de que tengamos Educación Cívica, y me alegro mucho también de que tengamos Filosofía.
Entiendo, entonces, que tenemos un problema para cuadrar el círculo. ¿Por qué? Porque nosotros, desde el Congreso, dimos la orden, por ley, de que había que tener Educación Cívica y, al mismo tiempo, también queremos que los estudiantes tengan Filosofía. Cuando se planteó sacar Filosofía se produjo igualmente una tremenda discusión pública. Pero, adicionalmente, creo que todos estamos de acuerdo en que nuestros estudiantes tienen que poder profundizar. Porque, señor Presidente, ¡el mundo está cambiando! Y está cambiando muy rápido. Por lo tanto, si nosotros no permitimos que los colegios y los estudiantes puedan profundizar en ciertas materias, vamos a generar más desigualdad. ¿Por qué? Porque algunos estudiantes van a llegar mejor preparados a la universidad y otros van a llegar peor preparados.
¿Esa es la igualdad que queremos generar?
¡No, señor Presidente, al menos desde mi punto de vista!
Creo que nosotros tenemos que generar espacios para profundizar y también creo que nosotros tenemos que generar espacios para que los estudiantes puedan elegir. ¿Por qué en algunos casos decimos que está bien Finlandia, y en otros, cuando este país da espacios para elegir, ya no nos gusta? En una cosa nos gusta Finlandia; en la otra, ya no.
Bueno, no digamos que el problema es Finlandia; el problema lo tenemos aquí respecto de cómo hacemos la discusión.
Y, señor Presidente, yo también creo que todos queremos generar igualdad de oportunidades para los estudiantes técnico-profesionales. ¡Eso es muy relevante porque ahí se da una desigualdad muy profunda!
Entonces, ¿cómo hacemos para cuadrar este círculo? Nosotros decimos aquí "más horas de Historia, más horas de Filosofía, más horas de Educación Cívica; ¡profundicemos!" y, adicionalmente, "no podemos sacar Ciencias; tampoco Educación Física". ¿Sabe qué, señor Presidente? Es muy difícil cuadrar el círculo, excepto que tengamos a nuestros estudiantes muchas horas en las salas de clases, lo cual, en mi opinión, tampoco es el camino correcto.
¿Cómo cuadramos, entonces, el círculo, cómo nos ponemos nosotros de acuerdo acá, donde tenemos visiones distintas?
¿Sabe lo que hicimos? Le dimos esa tarea a una institución. Porque se ha dicho, señor Presidente, que aquí no nos hemos puesto de acuerdo respecto a la sociedad que queremos construir. Bueno, ¿sabe qué, señor Presidente? Lo más cercano que yo conozco a la democracia es eso: frente a un desacuerdo, ponernos de acuerdo a través de ciertos mecanismos.
¡Eso es la democracia! Es tener opiniones distintas, es ser capaces de escuchar al otro, y luego, a través de ciertas instituciones, generar acuerdos. ¡Y qué más cerca de generar acuerdos si es que el cambio curricular parte en un gobierno de determinado sector político, con el que yo en muchas cosas no estuve para nada de acuerdo; sigue en un gobierno de otro sector político, y pasa por una institución sumamente plural como el Consejo Nacional de Educación!
Uno no puede decir que cierta decisión tomada por instituciones que nos hemos dado en democracia, porque no estoy de acuerdo con ella, no es democrática; pero, cuando me agrada, sí lo es.
¡Eso no funciona así, señor Presidente! Aquí hay ciertos mecanismos que, creo yo, tenemos que cuidar, porque, de otra manera, nunca vamos a ser capaces de tomar una decisión. Y el mundo allá afuera, señor Presidente, ¡avanza muy rápido! Y nosotros no podemos generar una mirada siempre hacia atrás.
Probablemente, hacia adelante no vamos a tener Historia, Geografía, Castellano, Matemáticas. No vamos a tener eso, porque el mundo está cambiando, y nosotros estamos estudiando en pedacitos. Las universidades están volviendo a lo que fueron antes, hace mucho tiempo, cuando partieron: a lo universal, a las ciencias y las disciplinas que se cruzan. Y esta flexibilidad nosotros se la tenemos que dar también a nuestros colegios.
Señor Presidente, quiero terminar señalando que en el momento en que vi por primera vez este cambio curricular me llamó mucho la atención, porque yo vengo del área de las humanidades. Dije: "¡Oh! ¿A ver? ¡Mirémoslo, escuchémoslo!". Y siento que es un cambio curricular que se estudió. Y hay expertos en estas temáticas que saben más que nosotros. Nosotros -y en esto coincido con el Senador Montes- podemos determinar si responde a ciertos objetivos generales y tener una opinión con respecto a eso, pero no vamos a lograr estar todos de acuerdo en un ciento por ciento, porque así es la democracia.
¿Y cómo resuelve la democracia los desacuerdos? No a través de decir "esto es lo correcto" y "esto es lo incorrecto", estos son "los buenos" y estos otros son "los malos". ¡No, señor Presidente! Se fija una institucionalidad para llegar a una definición. Y aquí una institución tomó una decisión. ¡Nada más parecido al Estado: un gobierno de un sector político, un gobierno de otro sector político, y una institución plural!
Muchas gracias.
El señor DE URRESTI (Vicepresidente).-
A continuación, en los minutos que le restan a Renovación Nacional, tiene la palabra el Senador Francisco Chahuán.
El señor CHAHUÁN.-
Señor Presidente, un pueblo sin historia es un pueblo sin futuro y sin destino.
Quiero decirle, con claridad, que acá se requiere, necesariamente, salvaguardar las horas de Historia. Por eso he señalado categóricamente que hay una falta de evaluación de las políticas públicas en educación. Y, en ese contexto, la revolución que nosotros esperamos es la revolución del aula: qué y cómo enseñamos.
Tal es la razón por la cual he sido de aquellos que se han opuesto a la eliminación del plan común de formación general de Historia. Consideramos que tener Historia es fundamental. Chile, cada cuarenta años, experimenta un quiebre en su estabilidad institucional. Y eso es porque no hay memoria histórica.
También es muy importante y necesario contar con una hora de actividad física obligatoria en la educación primaria y secundaria. ¿Por qué es tan necesario? Porque, en definitiva, tenemos que hacernos cargo del consumo prevalente de alcohol y drogas, de la obesidad infantil, de la urgencia de un cambio curricular.
¿Cuál es nuestro problema?
Sí, Chile está cambiando, el mundo está cambiando, como decía recién una Senadora. El 2040, uno de cada dos nuevos chilenos tendrá como padre o madre a un extranjero. Va a ser un Chile diverso. El 2050, la mitad de los empleos que hoy día conocemos van a desaparecer. ¿Cómo nos preparamos para ese escenario? Para ello, necesitamos tener memoria histórica y necesitamos hacernos cargo de las temáticas que nos permitan dar efectivamente el salto.
Cuando hablamos del modelo islandés, hablamos, necesariamente, de tener más horas de arte, de tener más horas de actividad física, de tener memoria histórica.
El problema que enfrentamos hoy día es de institucionalidad. Delegamos una facultad. ¡La delegamos! Ese proceso pudo haber sido mucho más participativo. Me habría gustado que las universidades hubiesen podido intervenir de mejor manera. Acá no estamos hablando de un gobierno u otro, sino de cómo somos capaces de elegir el mejor modelo educativo para nuestros estudiantes.
En ese sentido, hay un tema que debemos discutir a fondo: cómo somos capaces, efectivamente, de asegurar que nuestros alumnos tengan las herramientas para enfrentar un mundo que cambia.
Esta no es una responsabilidad de este Gobierno; es una responsabilidad de Estado que debemos asumir. Este Parlamento la delegó en un Consejo, es cierto. Yo puedo decir que no estoy de acuerdo, pero tenemos que respetar la institucionalidad. Y hay que ver cómo somos capaces de hacernos cargo, finalmente, de nuestra crítica, legítima y, en tal sentido, asegurar que tenemos una crítica legítima respecto del cambio curricular que es bueno considerar.
El señor DE URRESTI (Vicepresidente).-
A continuación, tiene la palabra el Senador señor Latorre.
El señor LATORRE.-
Señor Presidente, la formación de los estudiantes de nuestro país es central para nuestra vida democrática. Es por ello que resulta imprescindible que modificaciones como estas sean discutidas y deliberadas públicamente en nuestros espacios de deliberación democrática como lo es el Congreso Nacional.
Es importante reconocer que hay cambios positivos en la propuesta del Consejo Nacional de Educación. Ejemplo de ello es que Filosofía sea un curso troncal en todos los sectores, así como que se busque robustecer la formación ciudadana de nuestros jóvenes.
Sin embargo, existe una legítima preocupación, relativa a la despolitización y descontextualización que puede implicar el cambio curricular, fundamentalmente en lo relativo a Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Hoy, el programa de estudios de 3° medio tiene por objeto abordar, entre otras cosas, la historia de Chile del siglo XX. No es trivial que procesos históricos como los que hubo en los gobiernos de Pedro Aguirre Cerda, Eduardo Frei Montalva o Salvador Allende, así como la posterior dictadura militar y los gobiernos de la transición, sean estudiados por jóvenes que están desarrollando su pensamiento crítico, el cual les permite comprender cómo llegamos al presente.
Me preocupa también la contradicción que existiría entre la necesidad de implementar políticas públicas que fomenten la vida sana, considerando las altas tasas de obesidad y los problemas de salud mental que hay en Chile, por un lado, y dejar optativa la asignatura de Educación Física en 3° y 4° medio, por el otro.
Por último, señor Presidente, más allá de los aspectos valorables o criticables de esta propuesta, es necesario que el Ministerio de Educación explique la forma en que se implementará la electividad y que las horas de libre disposición no se usen para más talleres de Simce o PSU, que son, finamente, lo que ha terminado condicionando toda nuestra estructura curricular. En definitiva, la preponderancia que tienen el Simce y la PSU es muy relevante y, en definitiva, está por sobre los cambios curriculares que se intenta introducir.
Gracias.
--(Aplausos en tribunas).
El señor DE URRESTI (Vicepresidente).-
A continuación, tiene la palabra el Senador señor Navarro.
El señor NAVARRO.-
Señor Presidente, he afirmado siempre que el problema de la educación no es un problema pedagógico sino un problema ideológico. ¡Se trata de definir el tipo de ciudadano y el tipo de sociedad que queremos construir!
¡Esa es la base!
Los economistas del uno por ciento más rico nos dicen que la Filosofía, las Artes, el Deporte, la Historia son innecesarias, prescindibles y elegibles. Esto, señor Presidente, me suena a isapre: jóvenes, solteros, sanos y ricos. No podemos darnos el lujo de tener o de recibir enfermos; o sea, no podemos darnos el lujo de tener filósofos, artistas, historiadores, deportistas.
"Competitivos, productivos, bellos y modernos", parece que esa fuera la lógica que queremos implantar en nuestro currículum. Es bueno tener presente lo que planteaba Ortega y Gasset en La barbarie del "especialismo" (1955). Hoy día hay quienes prefieren un algoritmo de Facebook para poder predecir cómo va a reaccionar un ciudadano antes que tener un claro perfil sociológico de él.
Greta Thunberg nos indicaba hace poco, señor Presidente, que los adultos nos estamos farreando el futuro de la Tierra. ¡Vamos a destruir el mundo! ¡El cambio climático va a acabar con esta forma de vida!
Por lo tanto, lo que tenemos que definir hoy día es si vamos a ser competitivos, productivos, hedonistas y modernos, o vamos a hacer una base especial para la Filosofía, las Artes, la Historia, el Deporte, a fin de efectivamente recuperar y salvar nuestro modo de vida, que tiene como principal elemento ¡el vivir!, señor Presidente, no el producir. Y este currículum se parece más al currículum de las isapres, que busca tener jóvenes solteros, sanos y ricos, que a uno que intenta tener filósofos, artistas, deportistas e historiadores.
Yo me quedo con que este currículum no cumple con lo que discutimos en la ley y debe ser cambiado.
--(Aplausos en tribunas).
El señor DE URRESTI (Vicepresidente).-
Por último, está inscrito el Senador señor Sandoval.
No se encuentra en la Sala en este momento.
En consecuencia, para una última intervención, le doy la palabra a la señora Ministra, quien me la ha solicitado.
--(Manifestaciones en tribunas).
¡Por favor! Estamos terminando la sesión.
Les pido respeto para poder escuchar la última intervención, que le corresponde a la Ministra de Educación.
Tiene la palabra, por cinco minutos.
La señora CUBILLOS (Ministra de Educación).-
Señor Presidente, lo primero, quizás, sería lamentar que no se haya invitado -no sé si lo hicieron, pero considero de justicia que así hubiese sido, por cuanto se han emitido opiniones muy duras respecto del trabajo realizado por el Ministerio de Educación de la Administración anterior- a la Ministra Delpiano, para que hubiera podido hacerse cargo de los ataques y las críticas, muy duras y con muchos descalificativos, formuladas a su propuesta curricular del año 2017.
La historia importa, es cierto, y también importa la historia de las bases curriculares. Aquí hay que tener claro que, como ya se ha dicho, estamos ante un trabajo de más de tres años, con más de siete iteraciones con el Consejo Nacional de Educación.
¿Qué ocurrió durante ese proceso? En documentos del Ministerio de Educación del año 2017 -porque aquí se ha hablado de falta de consulta pública- consta lo siguiente. ¿Qué dijeron funcionarios del Ministerio de la época? Que este es el proceso participativo más grande que ha experimentado el currículum nacional en la historia del país.
Eso fue lo que se dijo, el 2017, acerca del proceso de participación para construir estas bases curriculares.
En diciembre de ese año el Ministerio ingresa las bases curriculares al Consejo Nacional de Educación, ya con Historia y Educación Física electivas. ¿Hubo una sesión especial? ¿Hubo estas opiniones? ¿Hubo este movimiento de crítica frente a la propuesta que el propio Gobierno de muchos de los parlamentarios que hoy han hablado envió al Consejo Nacional de Educación?
Buscamos, pero no nos fue posible encontrar una sola declaración de prensa criticando el envío de esas bases curriculares.
En febrero del 2018, un mes antes de que asumiera el actual Gobierno, el Consejo Nacional de Educación aprueba ese plan común obligatorio, sin Historia y sin Educación Física. ¿Es posible encontrar alguna declaración? ¡Ninguna! ¿Es posible encontrar algún reclamo de lo que estaba ocurriendo frente a esas bases curriculares o frente al acuerdo adoptado por el Consejo Nacional de Educación? ¡Nada!
Se está reclamando hoy día, ¡un año y medio después!
Más allá de qué gobierno haya sido el que envió las bases curriculares, llama la atención que justo, coincidentemente, se reclame un año y medio después de aprobado un plan común de esas características. ¡Un año y medio después de que otro Ministerio envió al Consejo Nacional de Educación un currículum con esas características!
Dicho eso, quiero señalar que, a nuestro juicio, este es un buen currículum, que va en la línea correcta de lo que están haciendo los países a nivel mundial en materia de mejoras del aprendizaje; que va en la línea de lo que transmitimos todos los días respecto de nuestros jóvenes: que deben tener más y mejores espacios de libertad, más y mejores espacios para ir eligiendo conforme a sus vocaciones e intereses, y que, al mismo tiempo, apunta a nivelar la cancha con los alumnos de la educación técnico-profesional, que es, desgraciadamente, donde se concentran los más vulnerables.
¿Se dijo alguna vez que en la educación técnico-profesional no había Educación Física obligatoria? ¿Se han hecho los reclamos que se han expresado hoy día en cuanto a que esos jóvenes no tenían desde siempre Educación Física obligatoria? ¡No, porque la tienen y la tienen con los horarios de libre disposición!
Por lo tanto, para nosotros este es un buen currículum, que aumenta los espacios de electividad; que, efectivamente, garantiza un plan común que nivela la cancha con los jóvenes de la educación técnico-profesional, y que, al mismo tiempo, permite (ya se ha reiterado insistentemente) más Historia y también más Educación Física. Quienes mejor lo han entendido son los alcaldes, que en los últimos días han salido a señalar que van a mantener Historia, que van a mantener Educación Física, porque han comprendido que estas disciplinas pueden seguir siendo obligatorias para sus alumnos.
Por último, quiero decir, y decirlo muy claramente, que aquí también hay una razón de respeto a la institucionalidad.
Acá, lo que ha girado a lo largo del debate es muy interesante en muchos aspectos, y quizás es aquello en lo que hay más consenso de los diversos temas que se han tocado, como es que tal vez haya que analizar si se quiere seguir contando con un órgano autónomo, técnico, de integración transversal, que tenga las atribuciones que actualmente tiene.
Pero mientras exista un Consejo Nacional de Educación de esas características no será este Gobierno el que lo deje como un órgano decorativo.
¿De qué se trataría si no? ¿De que el Gobierno, por no gustarle las bases curriculares, fuera forzando al Consejo Nacional de Educación hasta llegar a un acuerdo de su entero gusto o, simplemente, de que dejara sin ejecución el acuerdo del Consejo hasta lograr que el Consejo resolviera lo que el Gobierno de turno quiera?
No creo que ese sea el concepto de autonomía que tuvo en vista el Congreso al legislar sobre el Consejo Nacional de Educación.
Muchas gracias, señor Presidente.
--(Manifestaciones en tribunas).
El señor DE URRESTI (Vicepresidente).-
¡Por favor!
¡Por favor, pido silencio!
Habiéndose cumplido el objeto de la sesión, se levanta.
--Se levantó a las 15.
Daniel Venegas Palominos
Jefe de la Redacción subrogante